Учебно-воспитательная работа в школе и других учебных заведениях невозможна без четкой ее организации. Еще в очень далекие от нас времена прогрессивные ученые и педагоги искали такие формы организации учебной работы, которые способствовали бы успешному решению учебно-воспитательных задач. Организованное обучение всегда осуществляется в определенной системе, т.е. требует определенного порядка и рациональной последовательности. В педагогике известны три системы обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая)

При индивидуальном обучении каждый ученик выполняет свое задание, и, даже если учитель занимается с группой, работа с каждым учеником ведется отдельно. Индивидуальное обучение зародилось очень давно, и особенно было распространено в средневековых школах. Несмотря на ряд положительных сторон (непосредственный контакт учителя и учащихся, возможность при затруднениях оказать ученику своевременную помощь), эта система имеет существенные недостатки: учитель тратит свое время и силы только на одного ученика, на таких занятиях нет коллектива учащихся, что снижает их воспитательное значение.

Классно-урочная система, возникшая в XVI в., явилась большим шагом вперед. Стала более популярна в 17 веке. Ввел Ян Амос Каменский.

Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:

1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;

2) учебный курс расчленяется на разделы и темы, которые, в свою очередь, делятся на ряд равномерно и последовательно расположенных частей, следующих одна за другой по определенному расписанию урока.

Преимущества классно-урочной системы обучения заключаются в ее экономичности, в том, что она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения и создает условия для формирования коллектива учащихся. При классно-урочной системе велика роль учителя, который является организатором и руководителем учебно-воспитательного процесса, его главной фигурой.

Недостатки. В данной системе повышается нагрузка на учителя, учитель должен внедрять дефферинцированный и идивидуально – личностный подход. Должен уметь подразделять на разные группы, должен дать так материал, чтобы он соответствовал всем детям.

При лекционно-семинарной(индивидуально – групповая форма) системе основными формами обучения являются лекции и семинары. Характерно также подразделение учебного процесса на отдельные звенья и наличие специализированных форм учебного процесса в каждом звене (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы). При этой системе обучения создаются различные учебные группировки: потоки, группы, подгруппы. Кроме того, могут вестись занятия с отдельными учащимися по индивидуальному плану.

Лекционно-семинарская система имеет свои недостатки и преимущества. Недостатком является некоторая отдаленность преподавателя от учащихся. В то же время обеспечивается глубина, научность обучения, лучшая техническая оснащенность, экономичность. Эта система обучения характерна для вузов и частично для старших классов средней школы.

Лекционно-семинарская система имеет следующие формы организации учебной работы: лекции, практикумы, семинары, консультации, факультативы.

Лекция - это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы научного, социально-политического, нравственного или идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, живое и задушевное слово преподавателя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций.

Это довольно сложная форма организации учебной деятельности. Преподаватель должен не только четко, в строгой логической последовательности преподносить учебный материал, но и поддерживать внимание и мышление слушателей на достаточно высоком уровне на протяжении всей лекции. С этой целью, а также для улучшения восприятия материала и его понимания в процессе чтения лекции широко применяются различные методические приемы: задаются вопросы аудитории, демонстрируются рисунки и таблицы, даются записи мелом на доске, приводятся яркие факты и примеры, используются жест и мимика, изменение интонации и силы голоса и т.д.

Студенты особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления преподавателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности студентов о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что некоторым студентам полузнание представляется действительным знанием. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом представляется действительным знанием. Необходимо приучать студентов выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

Семинары используются как форма творческого обсуждения темы иди отдельных вопросов по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории, обществоведению). Их целью является расширение самостоятельной работы учащихся. Для семинара учащиеся (2-3 человека) готовят доклады, пользуясь дополнительной литературой. Эти доклады обсуждаются на семинаре, поэтому к нему готовятся все учащиеся, и даже выделяются специально содокладчики, оппоненты, которые должны дополнить, оценить доклады, опровергнуть или поддержать отдельные положения. Большое значение на семинаре имеет вводное слово учителя и подведение его итогов в заключительном слове. Семинарская форма занятий применяется в сочетании с другими формами организации обучения.

Консультации проводятся в специально отведенное время, в основном перед сессией, со студентами, имеющими по каким-либо причинам пробелы в знаниях или желающие упорядочить их.

Целью практикумов является выработка умений решать задачи теоретического и производственного характера. В часы, отведенные для практикумов, студенты небольшими группами (3-5 человек) работают в лабораториях или на практике, руководствуясь инструкцией, которую дает им преподаватель. Практикумы завершаются отчетом.

Основная задача факультативных занятий-углубление знаний , развитие способностей и разносторонних интересов студентов. Факультативы устанавливает школа или ВУЗ, а учащиеся в соответствии со своими интересами и склонностями выбирают их. Факультативы предполагают более углубленное изучение отдельных учебных дисциплин или таких, которых нет в учебном плане, например основ этики, эстетики, отдельных видов искусств, техники. Факультативные занятия являются одним из средств дифференцированного обучения.

Формы организации обучения

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность студентов. На основании этого выделяют формы деятельности студентов: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству студентов, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому студенту дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого студента. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности студентов весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы студентов на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Студентам обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Домашняя работа -логическое продолжение аудиторных занятий по заданию преподавателя с установленными сроками исполнения. Дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний; формирование умений; самостоятельное овладение новым программным материалом; развитие самостоятельности мышления. Различают домашние работы текущего и опережающего характера.(закрепление знаний, пройденных на уроке)

Экскурсия - организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, устанавливать непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, развивать познавательные способности студентов (внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение), показать особенности приобретаемой специальности. Бывают вводные, текущие (информационные), заключительные. (наблюдение явлений и предметов в естественных условиях)

Практическая работа - форма организации учебного процесса, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ. Дидактическая цель - формирование у студентов профессиональных и практических умений (пользоваться инструментами, приборами, аппаратурой, инструктивными материалами, справочниками, схемы, таблицы, решать задачи и делать вычисления, определять характеристики).

Факультативный курс - дисциплина, изучаемая по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для учеников.(дисциплина, изучаемая по желанию учеников, в целях расширения и углубления знаний по определенному предмету. Изучаются наиболее актуальные темы)

Олимпиады предметные - соревнования учеников на лучшее выполнение определенных заданий в области учебной дисциплины. Цель: выявление и развитие способностей учеников.

А так же существую такие формы как: Курсовое проектирование, зачет, экзамен, гос.экзамен,собеседование, практимум, консультации, конференции

Эти формы работ практически не употребл. В нач. школе. Но не последние по значимости явд. Урок.

Урок - основная педагогическая форма организации процесса познания студентами мира, овладение опытом жизнедеятельности. Это определенным образом организованное общение преподавателя и студентов, студентов между собой.

1. Типы уроков:

Комбинированный;

Урок сообщения новых знаний;

Урок-практикум;

Обобщающий;

Контрольный;

Урок внеклассного чтения;

Урок-экскурсия;

Урок формирования и закрепления умений и навыков.

1. Алгоритм выполнения д/з:

1) Подготовка рабочего места: освободить поверхность стола от ненужных вещей; органайзер, часы, дневник, тетради, учебники, дополнительная литература-всё это должно лежать на столе.

2) Классифицировать по дисциплинам.

3) Проанализировать объём работы.

4) Составить план выполнения д/з: запланировать время на выполнение каждой дисциплины; запланировать время на отдых.

5) Непосредственное выполнение д/з: прочитать задание; вдуматься и проанализировать смысл прочитанного; написать условие задания (составить схему, привести к виду, удобному для понимания); выполнить в черновом варианте; произвести проверку; переписать в чистовик; проверить.

6) Поставить время выполнения по каждой дисциплине в отдельности.

7) Сравнить с временем выполнения вчерашнего задания, для определения динамики времени выполнения д/з.

8) Сложить все необходимые принадлежности в портфель.

9) Освободить рабочий стол от ненужных предметов.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

Вопрос№2 «Педагогический процесс»

1. Определение понятия пед. процесс

2. Структура пед. процесса, цель, задачи, принципы, этапы пед. процесса

3. Функции пед. процесса

4. Закономерности пед. процееса

5. Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе

1. Педагогический процесс –

Процесс, в котором соц.опыт воспитателя передаётся в качестве личности воспитанника;

Это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Что же следует понимать под целостностью?

Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно.

Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

Целостность педагогического процесса проявляется:

В единстве процессов обучения, воспитания и развития;

В соподчиненности этих процессов;

В наличии общего сохранении специфики этих процессов.

2.Структура педагогического процесса:

Цель (конечный результат)

Принципы (основные направления достижения цели)

Методы (действия педагога и учащегося для передачи, переработки и восприятия содержания)

Средства (способы «работы» с содержанием)

Формы (логическое завершение процесса)

Цели педагогического процесса - идеальное предвидение результата деятельности, состоят из целей преподавания и целей учения буквально на каждом уроке, на уровне предмета, на уровне системы образования.

Задачи педагогического процесса:

Образовательная,

Воспитательная,

Развивающая.

Принципы педагогического процесса

П-п научности и связи обучения с жизнью (Учащиеся получают образование на основе единства науки и практики на знание основы природы и общности. Поэтому в процессе обучения необходимо использовать жизненный опыт учащихся. Главный вопрос- почему?);

П-п систематичности – основной п-п дидактики. Он утверждал необходимость организации последовательного систематического изучения нового материала. Система знаний и умений должна быть связана с системой убеждений и норм поведения;

Ведущая роль учителя. Учитель должен управлять деятельностью детей т.о., чтобы создались благоприятные условия для их обучения, при этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования учащихся с уважением их личности;

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей;

П-п наглядности;

П-п доступности;

П-п прочности и действительности.

Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

- Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

- Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

- Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

- Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

- Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

3. Функции пед .процесса:

Доминирующая ф-я (усвоение ЗУН);

Сопутствующая ф-я (обучение не может быть без воспитания и развития, воспитание без обучения и развития, развитие без обучения и воспитания)

4. Закономерности педагогического процесса

1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне, гармонически развитой личности и социалистических коллективов.
2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).
3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания (в узком смысле) и развития, а также процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых.
4. Эффективное функционирование педагогического процесса закономерно зависит от единства действий всех субъектов воспитания.

5. Общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят также от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива.
6. Содержание конкретного воспитательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами.

7. Методы и средства воспитания закономерно обусловлены его задачами и содержанием в конкретной ситуации.

8. Формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами и средствами воспитания.

9. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов воспитания за отведенное время.

5.Роль педагогики сотрудничества в пед. процессе

Педагогика сотрудничества, основанная на личностно-ориентированном подходе, на современном этапе приобретает всё большее развитие, т.е. воспитанием ребёнка таким, какой он есть, учитывая его желания, стремления, идеи.

Педагогика сотрудничества – система научных теорий, утверждающее воспитание на уровне сотрудничества, равноправие всех участников пед. процесса.

Представители: Шаталов, Амонашвили, Волков.

Вопрос №3

План.

I. Краткая характеристика развивающего обучения

1. Тип преподавания (собственное открытие)

2. Роль учителя (направить на индивидуальную работу)

3. Форма развивающего обучения

4. Направление методов

5. Ориентация на возможности

6. Определение ЗАР для развития ЗБР

7. Возможности развивающего обучения

8. Педагогические воздействия

9. Ребенок как полноценный субъект

10. Направление развивающего обучения

11. Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка

II. Система Л. В. Занкова

III. Система Эльконина – Давыдова

IV. Сравнительный анализ традиционного и развивающего обучения

В настоящее время существуют 2 системы обучения: традиционная и развивающая.

Традиционная система ……….

Развивающая система….

I . Под развивающим обучением понимается новый, активно – деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно – иллюстративного способу.

Особенности:

1.Развивающее обучение отличается от традиционного обучения, где доминирует объяснительно – сообщающего типа характером преподавания и учения. Учитель направляет ребенка на собственное открытие в процессе обучения.

2. Основная роль учителя в процессе обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

3. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий.

4. Методы обучения направлены на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

5. Ориентация на его потенциальные возможности ученика;

6. Определение ЗАР для развития ЗБР. учитель должен знать какими способами деятельности учащиеся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

7.Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

8.Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

9.Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

10.Развивающее обучение направленно на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

11.Развивающее обучение в зоне ближайшего развития ребенка

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития уч – ся помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальной возможности. Она воспитывает веру в свои силы.

Изменения характера преподавания взывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но овладевает способами действий т.е. формирует компетенции.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, создании новой, не имеющей аналогов в его опыте схемы решения, новых способов действия .

В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые степени интеллектуального и личного развития.

Основные системы развивающего обучения:

1. Занков

2. Эльконин

III .Технология развивающего обучения Л. В. Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения.

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьника.

Цель обучения: общее психическое развитие личности; создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Дидактические принципы системы: основу системы обучения по Л. В. Занкову составляет следующие взаимосвязанные принципы :

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности – реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний – согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебных предметов и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальное исследование в области педагогической психологии показало ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г. С. Костюк, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и д.р) содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения - э то принцип обучения направлен на развитии рефлексии, на сознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умение применять теоретические знания на практике, овладение мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения ЗУН должен стать объектом осознания ученика.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся - согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития» (Л. В. Занков). Сожержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.

При традиционной методики обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимо преодоление их неуспеваемости. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочных заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам развития слабых учеников и к лучшим результатам усвоения знаний и навыков.

5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом - э то предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Свойства методической системы – многократность; процессуальность познания; разрешение коллизий и вариативность.

IV . Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

Ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективно. Обучение должно формировать у школьников творческое мышление, которое имеет свое особое отличительное от эмпирического содержания.

В основе теоретического мышления лежит теоретическое (содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное существенное или всеобщее отношение. Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы:

Цели обучения: формировать теоретическое сознание и мышление, СУД(способы умственных действий); обеспечит условия превращения ученика в учащегося.

Свойства методической системы: концепция целенаправленной учебной деятельности; проблемное изложение знаний; метод учебных задач; коллективно – распределительная деятельность.

V . Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения

Если в традиционной системе целью обучения является усвоение ЗУН, то в системе развивающего обучения – общее развитие школьников, т.е. развитие ума, воли и чувств, что, в конечном счете, направлено на формирование личности учащихся.

При традиционном обучении чаще всего используются объяснительно – иллюстративные методы, т.е. методы сообщения учащимся готовых знаний. При развивающем обучении преобладают деятельностно – развивающие методы, когда знания не даются в готовом виде, а учитель организует учащихся на их добывание, открытие.

Учитель в системе традиционного обучения – дающий знания, а ученик – объект обучения. В системе развивающего обучения учитель является организатором исследовательской деятельности уч – ся, а школьники – активными участниками обучения.

Учебная деятельность – деятельность, заключающаяся в усвоении знаний и овладении умениями и навыками.

Формы учебной деятельности учащихся – это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.

Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося:

1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.

2. Групповую, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют обще классной или фронтальной работой.

3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы – работа учащихся в парах сменного состава.

4. Индивидуально – обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы – вот типичный пример такой формы учебной деятельности.

Каждая организационная форма учебной деятельности преподавателя должна включать в себя следующие структурные элементы: изложение теоретического материала, консультации, отработка практических навыков, контроль усвоения материала. Часть из общего объема консультаций и контрольных мероприятий выносится в самостоятельные организационные формы для оценки степени профессионального и личностного развития.

Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем вуза. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.

Учебные занятия, как правило, проводятся в виде:

Лекций — Главное назначение лекции — обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов учащихся.

При очном обучении педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция.

При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически не реальной формой организации учебной деятельности в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т. д. Для изучения теоретического материала должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие специфику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.

В качестве основных технологий, используемых для организации изучения теоретического материала при дистанционном обучении, помимо традиционных лекций можно выделить следующие.

Видеолекции

Видео-лекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отличаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недостатком этой технологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, либо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем.

Мультимедиа лекции.

учебные пособия

Консультаций — При дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т. д.).

При дистанционном обучении могут быть организованы:

электронной почты

Семинаров — Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются Семинарские занятия , которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

Практических занятий — Практические занятия предназначены для углубленного изучения дисциплины. На этих занятиях идет осмысление теоретического материала, формируется умение убедительно формулировать собственную точку зрения, приобретаются навыки профессиональной деятельности. Разнообразные формы проведения практических занятий: занятия по изучению иностранного языка, решение задач по физико-математическим и естественнонаучным дисциплинам, семинары, лабораторные практикумы, — могут быть использованы и при дистанционном обучении. В этом случае они приобретают некоторую специфику, связанную с использованием информационных технологий.

Лабораторных работ , — позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материальную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал.

Контрольных и самостоятельных работ — Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (CPC) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

В традиционной педагогике при очном обучении СРС включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой.

Коллоквиумов — (одна тема глубоко изучается, берется много различных источников).

Учебный процесс при дистанционном обучении включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов.

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачёт, предметный кружок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остаётся основной формой организации обучения. Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определённый отрезок времени.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, т.к. материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

- информационные лекции , при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения;

- проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;

- визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

- бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например, представителей двух научных направлений и т.д.;

- лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;

- лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;

- лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы – ответы – дискуссия».

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространённый вид – семинар-беседа . Проводится в форме развёрнутой беседы по плану с кратким выступлением и подведением итогов преподавателем.

Особой формой семинара является семинар-диспут . Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей её решения.

Конференция (учебная) – организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой экс-перимента, умением решать практические задачи путём постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Факультативные занятия предусматривают углублённое изучение учебных предметов по выбору и желанию обучающихся. Они направлены на расширение научно-технических знаний и практических умений обучаемых.

Экскурсия (учебная) – формы организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения обучающимися различных объектов и явлений действительности.

Курсовое проектирование как организованная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении.

Производственная практика , как форма организации учебного процесса в вузе, направлена на формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизацию знаний путём применения в реальной действительности.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям.

Консультация как форма обучения используется для оказания помощи обучающимся по освоению учебного материала. Различают индивидуальные и групповые консультации.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний обучающихся.

Зачёт – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачёт можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения (лаборатории, студии и т.д.) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа обучающихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества. На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность обучающихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности.

Методы обучения

Номенклатура и классификация методов обучения характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какое основание избирается для их разработки. Из самой сути методов следует, что они должны отвечать на вопрос «как?» и показывать, как действует педагог и как действует учащийся.

Подразделяют методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач: на методы приобретения новых знаний; методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

Организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познаватель-ной деятельности.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщаю-щие и исполнительские, объяснительские и репродуктивные, инструктивно-практические и продуктивно-практические, объяснительно-побуждаю-щие и частично-поисковые, побуждающие и поисковые.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

Объяснительно-иллюстративный (лекция, рассказ, работа с литера-турой и т.п.);

Репродуктивный метод;

Проблемного изложения;

Частично-поисковый (эвристический) метод;

Исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

Репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

Продуктивную (4 и 5 методы), отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, т.к. оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными оговорками причисляют проблемное изложение к продуктивным методам. Учитывая это, рассмотрим обе группы методов.

а) Репродуктивные методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод. Его можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность преподавателя и обучающегося при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, доказательство теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют проблемами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой и он завоевал себе прочное место на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя в качестве средств и форм проведения такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т.д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность обучаемых остается той же – восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему знаний организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающиеся их выполняют – решают сходные задачи, составляют планы, воспроизводят химический и физический опыты и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу.

Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции, (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

б) Продуктивные методы обучения

Важнейшее требование к учебным заведениям и непременное условие научно-технического и социального прогресса – формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества, как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и, несомненно, будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Слово «проблема» мы употребляем как минимум в трех смыслах. Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого актуально для человека, но которое нельзя решить с ходу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в настоящее время. Научная проблема – это актуальная научная задача. И, наконец, учебная проблема – это, как правило, проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Учебная проблема – это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания, и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

Создание проблемной ситуации;

Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

Проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой – невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающие потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий. Для создания проблемной ситуации необходимо выполнение целого ряда условий (требований): наличие проблемы; оптимальная трудность проблемы; значимость для учащихся результата разрешения проблемы; наличие у учащихся познавательной потребности и познавательной активности.

Анализ проблемной ситуации – важный этап самостоятельной познавательной деятельности учащегося. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить.

Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – это очень весомый вклад в решение проблемы. Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигается несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решений проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Роль педагога и учащихся на четырех рассмотренных стадиях (этапах) решения учебной проблемы может быть различной: если все четыре стадии выполняет педагог, то это проблемное изложение. Если все четыре стадии выполняет обучающийся, то это исследовательский метод. Если какие-то стадии выполняются педагогом, а какие-то учащимися, то имеет место частично-поисковый метод.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением (рис. 26).

Рис. 26. Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности

Вопросы для самопроверки:

1. Что представляет собой процесс обучения?

2. Что называется дидактикой?

3. Назовите принципы обучения.

4. Что такое содержание учебного процесса?

5. Как формируется содержание образования?

6. Какую роль в учебном процессе играют учебные планы и учебные программы?

7. Назовите формы организации учебной деятельности.

8. Какие методы обучения вы можете назвать?

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая)

Сущность классно-урочной системы заключается в следующем:

1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу;

Формы организации обучения

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

«Формы организации учебной деятельности»

Реферат по педагогической психологии

Научный руководитель-

доцент, к.пс.н. АРХИПОВА И.В.

Работу выполнил

студент 2 курса 22 группы

ф-та Физической культуры и спорта

Брыксин В.А

Самара 2015

Введение………….3 стр.

Глава 1.Понятие о формах организации учебной деятельности………….4 стр.

Глава 2. Основные формы организации учебной деятельности………….7 стр.

2.1 Организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку учащихся………….8 стр.

2.2 Организационные формы обучения, направленные на практическую подготовку студентов………….13 стр.

Заключение………….15 стр.

Список используемой литературы…………. 16 стр.

ВВЕДЕНИЕ

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации.

Форма организации обучения или, организационная форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом - новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Таким образом, экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения.

Глава 1. Понятие о формах организации учебной деятельности

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуется содержание образования, образовательные технологии, стили, методы и средства обучения. В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно, в школе и вузе).

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная домашняя работа). Существуют и определенные формы контроля: устные и письменные экзамены, контрольная или самостоятельная работа, зачет, тестирование, собеседование.

В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения - семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении, однако она не может быть универсальной, так как недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.

При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов, которые выполняют одинаковые или различные задания. Состав этих коллективов непостоянный и, как правило, различный по разным предметам. Число учащихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек). Групповая работа учащихся может применяться при решении задач и упражнений, выполнении лабораторных и практических работ, при изучении нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективной деятельности.

При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности учащегося и особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки умений самостоятельно работать.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

«Формы организации учебной деятельности»

Глава 1. Понятие о формах организации учебной деятельности

Похожие статьи