“Главным ресурсом развивающего общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно”.

(П.Г. Щедровицкий)

Наверное, каждый педагог в своей практике сталкивался с ситуациями, когда учащийся:

Получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть;

Не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации;

При выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д.

Введение понятия “компетенций” в нормативную и практическую составляющую образования обозначило проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций:

Извлекать главное из прочитанного или прослушанного,

Точно формулировать свои мысли, высказываться по заданной теме,

Сотрудничать с другими при выполнении общего задания,

Планировать свои действия, оценивать полученный результат,

Предлагать различные варианты решения задачи и выбирать наилучший, принимая во внимания различные - критерии,

Самоорганизовываться и т.д.

Выпускник школы, обучение в которой было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни.

Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».

В современном образовании существует ряд проблем. Одна из них заключается в том, что успех в школе не всегда означает успех в жизни. Очень часто происходит наоборот. Почему? Может быть, мы не учим детей чему-то очень важному? Один из предлагаемых путей решения данной проблемы - компетентностный подход. Компентностный подход в образовании сегодня - это ответ на вопросы, как решать практические задачи в условиях реального мира, как стать успешным, как строить собственную линию жизни. Последние десять лет эта тема широко обсуждается на разных уровнях.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. Конкурентоспособность на таком рынке труда во многом зависит от способности человека приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций. Что будет с обществом в середине XXI века, трудно представить. А нынешним детям жить в это время. Мы должны готовить учеников к жизни, поэтому нужно воспитывать в них готовность к переменам, развивая такие качества, как мобильность, конструктивность, умение учиться. Соответственно принципиально меняются и цели образования. Отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. Он присутствует в государственном образовательном Стандарте второго поколения.

Особенности компетентностного подхода в образовании.

Под результатом образования в этом документе кроме знаний, умений и навыков понимаются и компетентности. Появление нового результата образования ни в коей мере не предполагает отрицание старых традиционных результатов. Напротив, компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования.

Рассматривать вопрос формирования компетентностей необходимо начать с определений:

Компетенция – Это определённая область (сфера) окружающей действительности или деятельности.

Например: образовательная компетенция учащихся, педагогическая компетенция учителя, медицинская компетенция врача и т.д.

Способность, умение (или потенциал) осуществлять действия в этой области или различных областях окружающей действительности на основе опыта, имеющихся знаний, постоянного самообразования называется компетентностью .

Другими словами, компетентность – это способность установить и реализовать связь между “знанием – умением” и ситуацией.

Компетентности классифицируются:

1. Ключевые, включают (работа с числом, коммуникативная, информационные технологии, самообучение, работа в команде, решение проблем, быть человеком).

2. По видам деятельности (трудовая, учебная, коммуникативная, профессиональная, предметная, профильная)

3. По сферам общественной жизни (бытовая, гражданско-общественная, в искусстве, культурно-досуговая, в физкультуре, спорте, в образовании, в медицине, в политике и т.д.).

4. В отраслях общественных знаний (в математике, физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии).

5. В отраслях общественного производства.

6. По составляющим психологической сферы (когнитивная, технологическая, мотивационная, этническая, социальная, поведенческая).

7. В областях способностей (в физической культуре, умственной сфере, общественные, практические, исполнительные, творческие, художественные, технические, педагогические, психологические, социальные).

8. В областях по ступеням социального развития и статуса (готовность к школе, компетентности выпускника, молодого специалиста, специалиста – стажёра, руководителя).

Как видите компетентностей достаточно много, но как вы заметили, что среди них выделяют ключевые (основные).

Это наиболее общие (универсальные) культурно-выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений.

I. Ключевые компетенции (автор Хуторской Андрей Викторович , докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва )

Основополагающими, или ключевыми, компетенциями в образовании (по А.В. Хуторскому) являются следующие:

Ценностно-смысловые

Общекультурные

Учебно-познавательные

Информационные

Коммуникативные

Социально-трудовые

Компетенции личностного самосовершенствования

Ценностно-смысловая компетенция - это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.
При проведении урока учитель стремится к тому, чтобы ученик четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития этого вида компетентности применяются следующие

Особенно эффективно данный вид компетенции развивается при решении нестандартных, занимательных задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения мини-исследований на основе изучения материала.

Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

Информационная компетенция - при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции также обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

При планировании информационного поиска ученик ищет необходимую информацию, привлекая дополнительные источники. Мы часто даем такие задания, для выполнения которых необходимо привлечь Интернет, справочники, словари, энциклопедии и т.д. Например, при изучении темы по окружающему миру « Земля в космосе», учащимся необходимо прибегнуть к различным источникам информации, чтобы узнать о планетах солнечной системы.

Урок окружающего мира по теме: «Органы чувств человека». Итогом этой темы должно быть выполнение творческого задания - составить памятку «Как сохранить здоровыми органы чувств». Ребята разбились на команды, каждая выбрала соответствующий орган чувств человека и результат- разработанную памятку представила классу. Знания, которые они получили на уроке, применили в разработке памятки. Вот такие правила предложили ребята одной из групп, составив памятку «Как сохранить зрение»:
книгу надо держать на расстоянии 30см от глаз;
телевизор можно смотреть не более 1 часа в день, располагаясь не ближе двух метров от экрана;
заниматься у компьютера нужно не более 30минут в день, делая зарядку для глаз, которую мы делаем в классе на уроках;
нельзя читать лежа;
есть больше ягод черники и морковь.

Формировались такие компетенции, как коммуникативные – умение представить классу итог проделанной работы, работать в группе, ответить на вопросы своих товарищей; информационные – для составления памятки необходимо было поработать с разными источниками информации, такие как энциклопедии, книги. Необходимо было отобрать, систематизировать, выделить главное в том потоке информации, которую нашли ученики. Учебно-познавательные - само задание уже носит познавательный, творческий характер; социальные – надеемся, зная, что органы чувств человека нужно беречь, ученики поведут здоровый образ жизни, ответственнее будут относиться к своему здоровью, не смогут физически обижать товарища. Коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, слушании. При этом осуществляется комплексное овладение всеми видами речевой деятельности как необходимое условие общения. Формируются эти навыки на уроках русского языка и литературного чтения.

Коммуникативная компетенция - это создание различных текстов (сочинений, сообщений), публичное выступление, продуктивная групповая коммуникация, создание диалогов, работа в группах. Чаще всего все они совмещаются на уроке.

Приведем примеры такой работы. Класс делится на группы. Каждой из них даётся задание: создать диалог и выступить с ним (можно в игровой форме). Погружаем учеников в реальную жизненную ситуацию: ты позвонил по телефону другу, чтобы договориться с ним о встрече. К телефону подошёл либо друг, либо его родители, либо незнакомый человек (если ты ошибся номером). Поговори с ними, соблюдая необходимые нормы этикета. Учащиеся работают в группах, затем представляют результаты своей работы, выступая перед одноклассниками.

При изучении тем по культуре речи необходимо составить диалоги: разговор с продавцом в магазине, с врачом в больнице, с кондуктором в автобусе и т.д. Учащиеся представляют работу в виде публичного выступления.

Когда ученики при выполнении задания оказываются в реальной жизненной ситуации, это повышает их мотивацию к учению.

На уроке литературы моя цель не только научить читать, но и научить грамотно, выражать свои мысли, уметь высказать свою точку зрения после чтения произведений, ответить на вопрос: «Какие уроки можно извлечь из прочитанного? Какие мудрые мысли ты сумел «прочитать между строк» в произведении?».

Социально-трудовые компетенции - означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личного самосовершенствования.
С целью формирования данной компетенции учителем применяется такой вид деятельности на уроках, как выполнение заданий с «лишними данными» (четвертый - лишний).

С целью развития данного вида компетенций учителем используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приемов выработки самоконтроля является проведение проверки выполнения каких-либо упражнений. Такая проверка требует настойчивости и определенных волевых усилий. В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них. Например, иногда при проверке ответы не сходятся. Ищут ошибку. Так дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и логикой учителя. Результат – внимательность и заинтересованность на уроке, развитие навыков критического отношения к результатам, проверка соответствия полученного ответа всем условиям заданий.

Необходимо еще раз сделать ударение на главной особенности компетентности как педагогического явления, а именно: компетентность – это не специфические предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а конкретные, жизненные, необходимые человеку любой профессии, возраста, родственного состояния.

Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей

С этой точки зрения цели школьного образования в следующем:

· научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

· научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

· научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

· научить ориентироваться в мире духовных ценностей;

· научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;

· научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;

· научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального

Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми, поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

Потенциал, например, продуктивных методик и технологий очень высокий, и реализация его влияет на достижение такого результата обучения, как компетентность.

Выделяют основные задачи:

– создание условий для развития и самореализации учеников;
– усвоение продуктивных знаний, умений;
– развитие потребностей пополнять свои знания на протяжении всей жизни.

Чем же должен руководствоваться учитель для их выполнения? Прежде всего, независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить нижеприведенные правила:

Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

1. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

2. Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться.

3. Необходимо чаще использовать вопрос “почему?”, чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

4. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

5. Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

6. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

7. Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучение.

8. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

9. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

10. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

11. Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по своему предмету.

12. Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

13. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

14. Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

Эти полезные правила-советы – только небольшая часть, только вершина айсберга педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Помнить их, наследовать им, руководствоваться ими – это то, условие, которое способно облегчить учителю достижение наиважнейшей цели – формирования и развития личности.

Исследовательская деятельность, проектная деятельность на уроке и внеурочное время, участие во внеклассных мероприятиях, интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, проектах, концертах - все это способствует формированию ключевых компетенций и на этом бы я хотела остановиться подробней.

Формирование ключевых компетенций ученика через внеклассную и проектную деятельность.

Чаще всего учитель одновременно является и предметником, и классным руководителем . Формируя учебные и воспитательные цели, мы нередко создаем независимые друг от друга учебные и воспитательные программы.

Перед учениками и учителями возникает проблема выбора: усилить подготовку к урокам, предметным неделям и олимпиадам или принимать участие в творческих конкурсах по плану воспитательной работы. Приоритетной в большинстве случаев считается исключительно учебная деятельность.

Почему, говоря об образовании, мы по-прежнему говорим отдельно об учении и отдельно, о воспитании? Разве обучая, мы не воспитываем? А проводя интересное воспитательное мероприятие, мы разве ничему не учим?

Вопрос о приоритетности обучения и воспитания всегда оставался актуальным.

(слайд4) Внеклассное мероприятие по английскому языку

(слайд 5) Неделя русского языка

Составляя план воспитательной работы, продумывая формы внеучебной деятельности, мы должны «решить задачу с двумя известными»:

(слайд 6)

подчинить внеучебную деятельность формированию ключевых компетенций, необходимых для становления личности самостоятельной и активной .

По утверждению многих руководителей, глав предприятий и организаций, сегодня им не важно, насколько прочны знания молодых специалистов, вчерашних школьников, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чем их усваивают люди.

Им нужны специалисты, умеющие всю жизнь учиться, самосовершенствоваться и самореализовываться.

Т.е., это и есть цель образования на современном этапе (см. слайд)

Цель планируется реализовать через ряд задач:

- мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности;

- создать условия для освоения умений, к которым у учащихся уже есть предрасположенность;

- создать условия для развития коммуникативных навыков.

Отсюда Функции педагога
(учителя, классного руководителя, организатора внеурочной деятельности) – создание необходимых условий для "само":

• САМОактуализации,
• САМОопределения,
• САМОсозидания,
• САМОреализации.

Ребенок учит, развивает, воспитывает себя САМ!

Наша главная цель :

Реализация компетентностного подхода на уроке и во внеурочной деятельности.

Среди многих задач, стоящих перед школой, обозначены следующие:

• развитие системы воспитательной работы как пространства, в котором должны формироваться социальные компетенции обучающихся.
• Развитие форм общественной составляющей в соуправлении школой, в том числе через создание детских объединений и организаций

Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи:

1) формы самоуправления школьной жизнью (собрания, часы классных руководителей, заседания Совета старшеклассников и др.);

2) познавательные формы (экскурсии, тематические декады, предметные недели, конкурсы, кружки);

3) спортивные формы (соревнования, спартакиады, праздники);

4) развлекательные формы (утренники и вечера, «капустники», «классные посиделки» и т.п.)

Воспитательная работа класса строится на системе традиций, воплощающих основные устремления коллектива всесторонне помочь учащимся в нравственном становлении личности.

Традиции познавательной, спортивной и развлекательной направленности:

Праздник Осени.

День матери.

(слайд 13-16)

Коллективные творческие дела.

(слайд 17- 27)

Формирование компетенций с помощью проектной деятельности

Одной из педагогических технологий, активно используемых специалистами в последнее время, является метод проектов. Эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы.

метод проектов:

1) отвечает современным требованиям времени,

2) формирует у детей умение ставить проблему и самостоятельно находить пути ее решения,

3) развивает у учащихся интерес к научно-исследовательской работе,

4) приучает учащихся умело использовать ИКТ в учебном процессе,

Внеклассная работа подразумевает включение в деятельность учащихся разных возрастов и социальных групп.

Основной принцип деятельности – демократичность и работа в сотрудничестве.

Совместная творческая деятельность создает благоприятные условия для формирования ключевых компетенций:

• коммуникативных,
• информационных,
• личностных,
• социально-политических.

В результате формируются:

• ценности деятельности, общения, самообразования;
• привычка быть мобилизованным;
• личностные умения - рефлексивные, оценочные;
• личностные качества - самостоятельность, ответственность;
• опыт общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе.
• профессиональная ориентированность;
• становление социальной активности.

В качестве главной цели педагогической организации внеурочной жизнедеятельности класса следует рассматривать формирование ключевых компетенций учащихся. Соответственно, эта цель становится главной целью деятельности классного руководителя!!!

"Компетенция" - слово, применяющееся, быть может, не так часто, но порой все же проскальзывающее в тех или иных разговорах. Большинство людей воспринимают его смысл несколько размыто, путая с компетентностью и употребляя не совсем к месту. В то же время его точное значение может служить весомым аргументом в полемике и дискуссии, а также в разбирательствах. Так Что они значат и какие бывают? Разберемся подробнее.

Терминология

По Ефремовой, компетенция определяется как область знаний и тот круг вопросов, в которых отдельный человек хорошо осведомлен. Второе определение, согласно этому же источнику, говорит, что данное слово также обозначает совокупность прав и полномочий (относится к должностному лицу). Последнее сводится к термину Он несколько строже, чем первый. Но эта дефиниция гораздо больше подходит и к сути настоящего вопроса о том, что такое компетенции, поскольку первый вариант имеет множество синонимов и не так узко определен.

Компетенция и близкие к ней термины

Существует два подхода к толкованию терминов компетенции и компетентности:

• отождествление;
• дифференциация.

Компетентность, грубо говоря, это владение какой-либо компетенцией. В соответствии с тем, насколько широко рассматривается последний термин, и трактуется их взаимосвязь с первым понятием. Он, кстати, описывается как характеризирующее качество индивида, его способность. Компетенция трактуется иначе - это, прежде всего, совокупность.

Структуризация

Компетенция есть интегральный результат взаимодействия следующих элементов ее структуры:

1. Целевого. Определение личных целей, составление определенных планов, построение моделей проектов, а также действий и поступков для того, чтобы достигнуть требуемого результата. Предполагается соотношение целей и личных смыслов.
2. Мотивационного. Истинный интерес и искреннее любопытство в работе, в которой человек компетентен, наличие его собственных причин решать каждое возникающее задание, связанное с этой деятельностью.
3. Ориентационного. Учет в процессе работы внешних предпосылок (понимание базы своего труда, наличие опыта в нем) и внутренних (субъектный опыт, межпредметное знание, методы деятельности, специфические особенности психологии и так далее). Адекватная оценка реальности и себя - своих достоинств и недостатков.
4. Функционального. Наличие умения не только иметь, но и использовать на деле приобретенные знания, навыки, способы и методы деятельности. Осознание информационной грамотности в качестве базы для формирования собственного развития, новаторства идей и возможностей. Отсутствие страха перед сложными заключениями и решениями, выбора нешаблонных методов.
5. Контрольного. Имеются границы измерения протекания и заключений в ходе деятельности. Движение вперед - то есть усовершенствование идей и закрепление правильных и действенных способов и методов. Соотношение поступков и целей.
6. Оценивающего. Принцип трех "само": анализ, оценка, контроль. Оценивание позиции, необходимости и действенности знания, умений или выбранного способа действовать.

Каждый из элементов может своим поведением влиять на все остальные и является значимым фактором для понятия "формирование компетенций".

Категоризация

Терминология позволила понять, что такое компетенции в общем смысле. Более конкретно она разделяется на три большие категории:

• руководство собой;
• руководство другими;
• руководство организацией.

Компетенции также можно поделить и по другому принципу: например, исходя из того, кто ими владеет. Такие типы будут затрагивать профессии, организации и социальные группы.

Рассмотрим следующие:

1. Компетенции педагога. Суть профессионально-педагогической компетентности.
2. Компетенции учеников. Определение ограниченного набора знаний и умений.

Почему были выбраны именно эти?

Актуальность

Взаимоотношения учителя и ученика - запутанная структура, состоящая из множества элементов. Недостаточная компетентность в вопросах одного влечет за собой аналогичную проблему у другого. Что же касается того, что именно должно входить в компетенции педагога, здесь можно наблюдать еще более неоднозначную ситуацию.

Компетенции учеников

Большинство ученых настаивают, что компетенции учащихся, точнее, их число, должно быть строго ограничено. Следовательно, были выбраны наиважнейшие. Второе их название - ключевые компетенции.

Европейцы свой список составляли приблизительно, без уточнений. В нем шесть пунктов. Ученик должен:

• учиться - как главное действие;
• думать - как двигатель развития;
• искать - как мотивационный пласт;
• сотрудничать - как коммуникативный процесс;
• адаптироваться - как социальное совершенствование;
• браться за дело - как реализация всего вышеперечисленного.

Отечественные ученые отнеслись к делу более ответственно. Вот основные компетенции учащихся (всего семь):

• Умение учиться. Предполагает, что ученик, который способен самостоятельно обучаться, сможет применить те же навыки самостоятельности и в работе, творчестве, развитии, жизни. Эта компетенция предусматривает выбор учащимся цели обучения или осознание и принятие цели, выбранной учителем. Также сюда входит планирование и организация труда, отбор и поиск специальных знаний, наличие навыков самоконтроля.
• Общекультурная. Развитие личностного самовосприятия себя в целом и в обществе, духовное развитие, анализ национальной и межнациональной культуры, наличие и использование языковых навыков, самовоспитание в себе моральных и социокультурных единых ценностей, направленность на толерантное интеркультурное взаимодействие.
• Гражданская. К этой компетенции относятся способности ориентироваться в общественно-политической жизни, то есть осознавать себя как члена социума, государства, а также социальных групп. Анализ происходящих событий и взаимодействие с обществом и органами государственной власти. Считаться с интересами других, уважать их, действовать согласно соответствующему законодательству конкретной страны.
• Предпринимательская. Предполагает не только наличие, но и реализацию способностей. К ним, в числе прочих, относится соотношение желаемого и действительного, организация деятельности, анализ возможностей, составление планов и презентация результатов труда.
• Социальная. Определение своего места в механизмах социальных институтов, взаимодействие в социальных группах, соответствие социальной роли, дипломатичность и умение приходить к компромиссам, ответственность за свои поступки, общность.
• Информационно-коммуникативная. Рациональное использование возможностей информационных технологий, построение информационных моделей, оценивание процесса и результата технического прогресса.
• Здравоохранительная. Сохранение как собственного здоровья (морального, физического, психического, социального и т. д.), так и окружающих, что предполагает базовые навыки, которые способствуют развитию и поддержанию каждого из вышеперечисленных видов здоровья.

Ключевые квалификации (базовые навыки)

Европейские страны синонимируют значение слов "квалификации" и "компетенции". Ключевые компетенции также называют базовыми навыками. Они, в свою очередь, определяются теми личностными и межличностными качествами, что выражены в различных формах в различных социальных и рабочих ситуациях.

Перечень ключевых компетенций в профессиональном образовании Европы:

• Социальная. Выработка новых решений и их реализация, ответственность за последствия, соотношение личных интересов с рабочими, толерантность к межкультурным и межнациональным особенностям, уважение и сотрудничество как залог здорового общения в коллективе.
• Коммуникативная. Устная и письменная коммуникация на различных языках, включая различные языки программирования, навыки коммуникаций, этика общения.
• Социально-информационная. Анализ и восприятие социальной информации сквозь призму критического здравомыслия, владение и использование в различных ситуациях информационных технологий, понимание схемы человек - компьютер, где первое звено повелевает вторым, а не наоборот.
• Когнитивная, также называемая персональной. Потребность в духовном саморазвитии и реализация этой потребности - самообразование, усовершенствование, личностный рост.
• Межкультурная, включающая в себя и межнациональную также.
• Специальная. Включает в себя навыки, необходимые для достаточной компетентности в профессиональной сфере, самостоятельность в этой деятельности, адекватная оценка своих действий.

Компетенция и квалификация

Для человека постсоветского пространства, однако, немного странно слышать приведенные в заглавии термины в Вопрос о том, что такое компетенции, начинает возникать снова и нуждается в некоторых уточнениях для более четкого определения. Отечественные исследователи называют квалификацию достаточной подготовкой к деятельности рамочной, в устойчивых и ограниченных состояниях. Ее считают элементом структуры компетенции.

Но это только начало расхождений. Также и ключевые компетенции в разнообразных источниках имеют различное именование и толкование.

Зеер называл ключевыми универсальные знания, а также межкультурные и межотраслевые. По его мнению, именно они помогают реализовать более конкретные навыки, необходимые для определенного профессионального поля деятельности, а также являются базой для адаптации в нестандартных и новых ситуациях и продуктивной и результативной работы в каких бы то ни было обстоятельствах.

Профессиональные компетенции

В. И. Байденко выделил еще один немаловажный пласт - профессионально-ориентированные компетенции.

У понятия есть четыре связующие интерпретации:

1. Сочетание стойкости и гибкости при получении и принятии информации, а также при применении полученных данных для решения проблем в открытость для взаимодействия с вышеуказанной средой.
2. Критерии качества, сфера использования и нужная информация, применяемые как конструкты проектирования стандартов.
3. Эффективная реализация качеств и умений, способствующих продуктивности и результативности.
4. Объединение опыта и информации, которые позволяют человеку прогрессировать в его трудовой деятельности.

Если рассматривать терминологию, предложенную Байденко, то приходим к выводу, что профессиональная компетентность - это не только умение, это внутренняя предрасположенность к тому, чтобы действовать в своей трудовой сфере целесообразно и согласно требованиям выполняемой задачи. Компетентный сотрудник готов это сделать.

Компетенции педагога - одна из категорий профессиональной, а также охватывающая область профессионально-педагогической компетентности. Об этом - ниже.

Профессионально-педагогическая компетентность

Понятие компетентности учителя является выражением личных возможностей педагога, благодаря которым он в состоянии самостоятельно эффективно решать задачи, ставящиеся перед ним администрацией образовательного учреждения, а также возникающие в ходе обучения. Это теория, применяемая на практике.

Умения педагога сводятся к трем основным пластам способностей:

• использования приемов обучения в реальном положении дел;
• гибкость в принятии решений, разнообразие приемов для каждой из задач;
• развитие себя как преподавателя, новаторство идей и совершенствование навыков.

В зависимости от владения этими пластами, выделяют пять уровней:

• Первый уровень компетенции - репродуктивный.
• Второй - адаптивный.
• Третий - локально-моделирующий.
• Четвертый - системно-моделирующий знания.
• Пятый - системно-моделирующий творчество.

Оценка компетенций производится исходя из следующих требований:

• ориентированность на индивидуальные особенности;
• сопоставление предыдущих оценок с целью выявления ;
• диагностирование - должно быть направлено также на развитие компетенций, составление путей и планов совершенствования;
• создание мотиваций и возможностей для самоанализа, самооценки.

Оценка компетенций полагается на такие критерии:

• знания предмета;
• новаторство;
• отношение к работе;
• знание психологически-педагогических баз;
• умение составлять учебные планы;
• эффективность учебных планов;
• педагогический такт;
• отношение к учащимся;
• применение в работе индивидуального подхода;
• мотивация учеников;
• развитие у учащихся навыков научного мышления;
• развитие у учеников творческого мышления;
• умение вызвать интерес к предмету;
• компетенции на уроке - виды работы и деятельности;
• корректность речи;
• обратная связь;
• оформление документации;
• самообразование, самосовершенствование личности и навыков в предметной деятельности;
• внеклассная работа:
• общение с родителями, коллегами, администрацией.

Компетентность вышестоящих организаций

Интересны для рассмотрений те инстанции, которые сами определяют управление компетенциями нижестоящих чинов. Какой квалификацией должны обладать они?

Компетенция власти:

• реализация политики (внутренней и внешней);
• контроль социально-экономической сферы;
• управление компетенциями нижестоящих органов власти, обеспечение эффективной работы единой структуры;
• способность поддерживать целостность связующих элементов;
• формирование специальных программ, целесообразных возникающим проблемам, реализация программ;
• реализация права законодательной инициативы.

Власть, как известно, подразделяется на исполнительную, судебную и законодательную. Компетенция судов определяется исходя из их уровня. Например, Международный суд может разбираться дела только между государствами, в то время как арбитражному подведомственны экономические дела. Компетенции подобных организаций определяются их уставом, а также изложены в Конституции.

Компетенции предпринимательских организаций, фирм и т. д.

Ключевые компетенции компании являются основой для её стратегического развития, направлены на совершенствование деятельности и получение прибыли. Наличие достаточной квалификации позволяет организации не только держаться на плаву, но и прогрессировать до следующего уровня. Ключевая компетенция должна быть тесно связана с деятельностью компании. Так она позволяет приносить наибольшую пользу.

Компетенции организации на примере бизнес-компании в сфере торговли:

• знание сферы деятельности (рынка) и постоянное обновление этих знаний;
• способность анализировать и реализовать верные решения на пользу компании;
• способность постоянного движения вперед.

Заключение

Понятие компетенций граничит еще с двумя терминами: компетентностью, рамки которой несколько размыты, и квалификацией. Первое может несколько путаться с исходным, благодаря лексическим особенностям и этимологии, и взаимосвязь с ним определяется из выбора термина компетенции. С квалификацией несколько сложнее: в европейском сообществе понятия отождествляют, в то время как отечественная наука негласно договорилась более чем дифференцировать их. Из-за этого не так ясно, как хотелось бы, обстоят дела с обозначением ключевых компетенций.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

Методическое пособие

В методическом пособии рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании, его функции и цели; предложена модель деятельности педагога по формированию ключевых компетенций учащихся в процессе обучения в средней школе с примерами разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьников. Особое внимание уделено методике оценки уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся. Методическое пособие адресовано учителям и воспитателям групп продлённого дня.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………......................

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ ….....................

1.1. Цели, проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода……..

1.2. Реализация принципа дополнительности как необходимое условие формирования ключевых компетенций учащихся..…………………………..

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ……………………….

2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся …..

2.2. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе формирования ключевых компетенций на основе реализации дополнительных ресурсов базисного учебного плана…………………………………………………………

2.3. Использование элементов анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса…………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….......................

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития школы требования к выпускнику сместились от предметных знаний и умений к его социальной компетентности, представляющей собой комплекс ключевых компетенций. Концептуальные изменения закреплены основными документами, определяющими процесс совершенствования российского образования – «Стратегией модернизации содержания общего образования» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года». Поэтому, актуальным для современного образования становится поиск форм, методов и средств формирования у обучаемых системы универсальных знаний, умений и опыта самостоятельной деятельности, наличие которых необходимо человеку для успешного решения проблем в различных сферах жизни и профессиональной деятельности. Широкий спектр ключевых компетенций (коммуникативной, информационной, правовой, здоровьесбережения и др.) целесообразно формировать средствами всех учебных предметов. Однако каждый из них в этом отношении обладает различным дидактическим потенциалом и имеет свою специфику.

Создание в современной школе условий для эффективного формирования у учащихся необходимых ключевых компетенций является сложной задачей. Одним из возможных ее решений является реализация принципа дополнительности, который предполагает использование дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, использование разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала, соответствующего образовательным потребностям ученика и др.) для обеспечения целостности и завершенности процесса обучения в школе.

За счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса появляется возможность учета индивидуальных познавательных потребностей и возможностей учащихся, создания условий для формирования у учащихся компетенций, необходимых в различных сферах деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Цели, проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода

Повышение качества образования, понимаемого, с одной стороны, как соответствие нормам (требованиям государственного образовательного стандарта), а с другой – как степень пригодности (возможность применения полученных в процессе образования знаний и умений в жизни), является одной из актуальных проблем, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В российском образовании с момента публикации текстов основных образовательных документов «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся и, соответственно, провозглашается компетентностный подход. В отличие от традиционного, компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования, связи школьного образования с жизнью.

Под компетентностным подходом в образовании, на наш взгляд, понимается усовершенствование всей образовательной системы, направленное на приобретение учащимся культуры, накопленной человечеством, в виде знаний, умений, навыков и способов деятельности, и формирование у него опыта самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности. Основной образовательной целью современной школы, с позиции компетентностного подхода, является формирование у школьников ключевых компетенций, обеспечивающих успешную жизнедеятельность человека в социуме.

Анализ литературы по проблемам компетентностного подхода свидетельствует, что структура понятия «компетенция» в настоящее время четко не определена. Авторы включают в это понятие различные компоненты. Применив методику контент-анализ, мы сконструировали рабочее определение понятия «компетенция». Под компетенцией будем понимать комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности.

Соответственно, ключевая компетенция – комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в различных сферах жизни или профессиональной деятельности. При рассмотрении компетентностного подхода возникает также задача разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», поскольку в современной педагогике сложилась противоречивая ситуация по вопросу их содержания. В отличие от «компетенции», представляющей собой некоторый потенциал человека в виде набора знаний, умений и минимального опыта деятельности, «компетентность», как следует из анализа содержания этого понятия, является качеством личности и характеризуется достаточным опытом деятельности в определенной сфере. Под компетентностью будем понимать индивидуальное интегрированное качество личности, основанное на совокупности имеющихся знаний, умений и ценностных ориентаций, а также богатом опыте деятельности в заданной сфере бытия. В идеале перед образованием стоит задача формирования у учащихся компетентностей в различных сферах деятельности, но из-за недостатка опыта, приобретаемого учениками в процессе обучения в школе, у них можно формировать лишь набор компетенций как основу будущей социальной компетентности.

Социальная компетентность, в связи с многогранностью общественной жизни, включает в себя самые разнообразные компетенции: гражданско-общественную, социально-трудовую, культурно-досуговую, информационную, здоровьесбережения, коммуникативную, художественную и т.д.

Если формирование ключевых компетенций рассматривать как важнейший результат образования, то они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин.

Проанализировав классификации ключевых компетенций, предложенных разными авторами, результаты диагностики образовательных потребностей, мы выделили ключевые компетенции, которые возможно и целесообразно формировать, используя для этой цели дидактический потенциал. К ним относятся:

Информационно-методологическая (знания различных источников информации и их особенностей, методов и цикла познания; умения обрабатывать информацию различного вида, владение методами познания; осознание значимости новой информации, стремление к познанию нового; наличие опыта деятельности по подготовке докладов, написанию рефератов, проведению наблюдений, экспериментов и др.);

Деятельностно-творческая (знания структуры деятельности, принципов организации рациональной деятельности, этапов творческой деятельности; умение осуществлять рациональную творческую деятельность; осознание необходимости осуществления рациональной деятельности, стремление к творческой деятельности; наличие опыта планирования и осуществления рациональной творческой деятельности);

Эколого-валеологическая (знания физических параметров окружающей среды и их влияния на человека, физических характеристик и возможностей человеческого организма, методов оценки состояния и защиты окружающей среды; умение оценивать экологическую ситуацию, определять физические характеристики своего организма; бережное отношение к своему здоровью и здоровью окружающей среды, стремление к гармонизации с природой; наличие опыта деятельности в области экологии и здоровьесбережения)

Данные ключевые компетенции, наряду со многими другими, входят в состав социальной компетентности. Они универсальны, обладают свойством широкого переноса и необходимы выпускнику для достижения успеха в любой сфере общественной жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, выделенные компетенции взаимосвязаны между собой: некоторые знания, умения и виды деятельности входят в состав не одной, а нескольких компетенций (области пересечения).

Для успешной работы в любой сфере деятельности человеку необходимо осуществлять поиск нужной информации, используя для этого различные методы познания (то есть владеть информационно-методологической компетенцией), знать структуру деятельности и способы ее рациональной организации (деятельностно-творческой), предвидеть влияние своей работы на окружающую среду и на самого человека (эколого-валеологической).

Проведенный контент-анализ понятия «компетенция» позволил нам выделить основные структурные компоненты компетенции:

1. Знания.

2. Умения.

3. Ценностные ориентации.

4. Опыт практического применения полученных знаний и умений.

Каждый структурный компонент взаимосвязан со всеми другими и является неотъемлемой частью компетенции.

Знания и умения составляют ее основу – ядро компетенции; они должны быть универсальными, обладать свойством широкого переноса и позволять ученику решать значимые для него проблемы в различных сферах деятельности. Обязательным условием формирования и развития ключевых компетенций учащихся является практическая деятельность. Именно в процессе приобретения и накопления опыта применения знаний и умений в практической деятельности, при выполнении различных видов деятельности компетенция человека развивается до уровня компетентности. В процессе обучения необходимо создавать условия для приобретения школьниками опыта использования полученных знаний и умений, увеличивать долю их самостоятельной работы. Стимулом для приобретения опыта и успешного осуществления практической деятельности являются ценностные ориентации, которые формируются в процессе развития мотивационной сферы человека. Именно на основе удовлетворения имеющихся образовательных потребностей у школьника возникают интересы и более устойчивые образования – мотивы, которые при выполнении соответствующей деятельности перерастают в ценностные ориентации – убеждения. Поскольку ценностные ориентации тесно связаны с мотивационной сферой личности – ее потребностями, интересами, мотивами и др., выступают в качестве одного из регуляторов поведения человека и являются стимулом к приобретению необходимого для компетенции опыта деятельности, для эффективного формирования ключевых компетенций следует учитывать (выявлять и удовлетворять) образовательные потребности ученика. Как отмечает Н.Ф. Радионова, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности. В связи с этим, формирование ценностно-мотивационной сферы школьника является неотъемлемой частью развития ключевых компетенций, а также компетентностей.

Таким образом, внедряемый в образование компетентностный подход ставит своей целью формирование у учащихся ключевых компетенций. Для формирования и развития ключевых компетенций школьников как комплекса знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых для достижения успеха в жизни и профессиональной деятельности, в процессе обучения следует создавать условия для удовлетворения и развития образовательных потребностей учащихся и приобретения школьниками опыта разнообразных видов деятельности. Создание таких условий в современной школе является сложной задачей, поскольку времени, определенного базисным учебным планом на изучение дисциплин естественнонаучного цикла, недостаточно для качественного освоения школьниками обязательного минимума содержания образования, определяемого государственным образовательным стандартом (ГОС), и, тем более, для формирования ключевых компетенций учащихся. Поиск дополнительных возможностей для формирования и развития у учащихся универсальных знаний и умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности является актуальной проблемой современной теории и методики обучения.

1.2. Реализация принципа дополнительности как необходимое условие формирования ключевых компетенций учащихся.

Как было сказано выше, процесс обучения в современной школе не позволяет в полной мере формировать у школьников необходимые для успешной жизни и профессиональной деятельности выделенные нами ключевые компетенции (информационно-методологическую, деятельностно-творческую и эколого-валеологическую). Эффективное их формирование возможно, на наш взгляд, при развитии содержания образования на основе реализации принципа дополнительности.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что принцип дополнительности рассматривают с трех позиций:

Как основу разработки начального этапа какого-нибудь процесса для его дополнения (Ж. Деррида);

Как необходимость наличия совокупности взаимодополняющих элементов (А.В. Мудрик);

Как механизм обеспечения целостности и завершенности (А. Редер, С.И. Ожегов).

Применительно к образовательному процессу указанные позиции можно интерпретировать следующим образом:

в первом значении принцип дополнительности является, по сути, методом конструирования начала процесса обучения новым видам деятельности. Иначе этот принцип можно сформулировать как необходимость проведения начальной педагогической диагностики, выявления начальных условий (для того, чтобы что-то дополнять, нужно выявить то, что уже имеется). Во втором значении принцип дополнительности в образовательном процессе можно истолковать как необходимость дополнения различных элементов образовательной системы (содержания, форм, методов, субъектной сферы обучения, типов образовательных учреждений и т.д.) другими. Так, на сегодняшний день, принцип дополнительности в данном значении осуществляется несколькими путями: расширением системы общеобразовательных учреждений различными видами дополнительного образования (кружками, секциями, музыкальными и спортивными школами, клубами и т.д.); включением в ГОС, кроме федерального компонента базисного учебного плана, вариативной части (национально-регионального содержания, элективных курсов, индивидуальных консультаций); дополнением уроков внеклассной работой по предмету; увеличением субъектов образовательного процесса (к основным его участникам – учителю и учащимся – добровольно присоединяются родители, педагоги дополнительного образования, специалисты из различных областей и т.д.).

Дополнив различные элементы образовательной системы в соответствии с выявленными начальными условиями, можно добиться целостности и завершенности образовательного процесса. Таким образом, реализация принципа дополнительности в первых двух значениях является условием, позволяющим добиться результата в виде третьего значения. Объединяя выделенные позиции, уточним сущность принципа дополнительности в образовании. Под принципом дополнительности в образовании будем понимать необходимость использования дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала и др.) в соответствии с начальными условиями учебно-воспитательного процесса для обеспечения его целостности и завершенности. Введение принципа дополнительности существенно изменяет ситуацию, тактику и стратегию прогнозирования содержания, форм и методов образования подрастающего поколения. Например, можно выстраивать практико-ориентированные маршруты и «образовательные траектории», формируя разнообразные компетенции. Широкую практическую реализацию этот принцип получил в системе дополнительного образования. Дополнительное образование можно рассматривать как процесс развития школьников на основе их индивидуальных природных задатков и способностей, мотиваций и ценностных ориентаций. На сегодняшний день в сфере дополнительного образования сложилась многоступенчатая система организационных форм, каждая из которых имеет свое особенное функциональное назначение: кружки, учебные факультативы и практикумы, элективные курсы, студии, клубы, научные общества, малые академии наук, профильные школы (музыкальные, спортивные, художественные и др.) и т.д.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ

БАЗИСНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА

В соответствии с предложенной моделью деятельности учителя выделены основные компоненты методики формирования ключевых компетенций учащихся: проведение комплексной педагогической диагностики, формулирование целей обучения, отбор содержания учебного материала, выбор форм учебно-познавательной деятельности учащихся, комплексная оценка уровня сформированности у школьников ключевых компетенций и корректирование образовательного процесса.

Рассмотрим их более подробно.

2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся.

Важным элементом деятельности учителя по формированию у школьников ключевых компетенций является педагогическая диагностика, под которой понимается совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

На современном этапе своего развития педагогическая диагностика представлена разветвленным рядом следующих направлений:

Дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения – знаний, умений, навыков, на определение уровня обученности учащихся;

Психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса. В рамках данного направления изучаются: образовательные потребности учащихся, индивидуально-личностные особенности учащихся, поведение;

Социально-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро - и макросреды: семьи, ученического коллектива, ближайшей среды вне школы;

Управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целеполагания, организации учебно-воспитательного процесса в школе и на уроке; деятельности структурных подразделений школы на всех уровнях; методической и технической оснащенности; повышения квалификации педагогического коллектива и т.д.

Мы предлагаем использовать комплексную педагогическую диагностику, ориентированную на выявление:

Образовательных потребностей учащихся;

Уровня сформированности структурных компонентов компетенций (знаний, умений, опыта деятельности и ценностных ориентаций);

Ресурсов образовательной среды (семьи, ближайшей среды вне школы, методической и технической оснащенности школы в целом).

Для получения достоверных и полных результатов диагностирования его методика должна соответствовать следующим требованиям:

Многообразие субъектов (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

Разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов – опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки также повышают интерес учащихся к ее проведению и результатам);

Наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и недостатков в достижениях школьников);

Индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников, целесообразно применять различные методики);

Систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности школьников);

Открытость требований (всем участникам образовательного процесса – обучающимся, родителям, специалистам и др. – заранее объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.)

Рассмотрим объекты комплексной педагогической диагностики и методы их контроля и оценки.

1. Образовательные потребности учащихся

Необходимость выявления образовательных потребностей учащихся на начальном этапе методики формирования ключевых компетенций обусловлена двумя факторами: во-первых, их необходимо учитывать при разработке содержания вариативной части базисного учебного плана, направленной на удовлетворение разнообразных индивидуальных образовательных потребностей учащихся, а во-вторых, именно в процессе удовлетворения и развития образовательных потребностей школьников у них формируются ценностные ориентации – один из компонентов компетенций. Под образовательными потребностями будем понимать стремление личности к приобретению знаний, умений, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностных ориентаций.

Перед учителем стоит задача выявления интересов учащихся, их стремлений к приобретению знаний, умений и ценностных ориентаций, составляющих ключевые компетенции, а также значимых для каждого ученика вопросов и предпочтительных видов деятельности.

Начальную диагностику следует проводить в первом полугодии 7 класса и затем с определенной периодичностью (например, один раз в два месяца).

Рассмотрим основные методы исследования мотивации учения, описанные в психолого-педагогической литературе:

одним из методов выявления образовательных потребностей учащихся является наблюдение. Наблюдение и на его основе длительный анализ деятельности и ее динамики является, как отмечал А.Н. Леонтьев, наиболее успешным методом непрямого проникновения в мотивационную сферу учащегося. Наблюдение следует проводить целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных. При проведении наблюдений можно руководствоваться программой, разработанной О.С. Гребенюком, в которой отмечаются, например, такие показатели как стремление к выполнению необязательных заданий, отношение учеников к окончанию работы и т.д. Наблюдение как метод исследования мотивации учения необходимо использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектами наблюдений в этом случае являются избирательность круга чтения, любимые увлечения и занятия во время досуга, участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях, особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т.д. Если школьник проявляет активность при обсуждении на уроке вопросов экологического характера и валеологического характера, то это говорит о наличии у него потребности в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию.

Следующим эффективным методом выявления образовательных потребностей учащихся является анкетирование. Бесспорное достоинство данного метода – быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Анкетирование, однако, для получения наиболее достоверных данных следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т.д. Приведем примеры анкетных вопросов, позволяющих выявить образовательные потребности школьников:

1. Считаете ли Вы, что в учении главное – получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т.п.)?

2. Считаете ли Вы, что для успешного учения Вам необходимо овладеть более рациональными умениями?

3. Испытываете ли Вы недостаток информации по предметам при подготовке сообщений, докладов, написании рефератов?

4. Какому виду деятельности на занятиях Вы отдаете предпочтение?

а) поиску и решению проблемных задач;

б) наблюдению демонстраций, проводимых учителем;

в) работе с литературой: учебной, научно-популярной, справочной;

г) рассказу учителя;

д) самостоятельному выполнению опытов

5. Какие предметные задания вызывают у Вас интерес?

а) качественные;

б) расчетные;

в) графические;

г) экспериментальные;

д) практического содержания.

6. Какое домашнее задание Вы предпочитаете выполнять?

а) учить заданный материал по учебнику;

б) решать задачи из учебника или задачника;

в) подготовить сообщение по заданной теме;

г) наблюдать явления;

д) проводить опыты.

7. Какие эксперименты вызывают у Вас больший интерес?

а) с использованием точных приборов и сложного оборудования;

б) простые опыты с использованием предметов домашнего обихода;

в) работы практикума;

г) самостоятельные работы исследовательского характера;

д) компьютерное моделирование.

В частности, для выявления образовательных потребностей школьников в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию, учащимся предлагается комплекс вопросов и диагностических заданий, позволяющих не только определить степень информированности учащихся в вопросах данной компетенции, но и вызвать у них интерес к изучаемой проблеме, например:

– Является ли для Вас значимым знание факторов окружающей среды и их влияние на здоровье человека? Перечислите известные Вам факторы.

– Перечислите физические характеристики для оценки собственного здоровья.

– Предложите пути улучшения экологической обстановки в своем районе.

– Удовлетворены ли Вы имеющимися знаниями и умениями в области экологии и здоровья человека или хотели бы их пополнить?

Для уточнения и подтверждения (или опровержения) информации, полученной при проведении анкетирования, целесообразно использовать метод беседы. Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов. При проведении беседы с учащимися им следует задавать те же вопросы, которые были в анкетах, для получения более достоверной информации.

Для выявления образовательных потребностей учащихся следует также проводить беседы с учителями-предметниками, классным руководителем, родителями учеников, одноклассниками. Еще одним методом диагностики мотивации является изучение продуктов деятельности учащихся. В качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (изготовленные школьниками простые физические приборы, модели, написанные сообщения, рефераты и т.п.). Например, по теме, которую учащийся выбрал для подготовки доклада, можно судить о его познавательных интересах. Библиографический список в реферате говорит о его стремлении к изучению дополнительной информации. Объектами для изучения могут также являться выполненные школьником физические приборы, компьютерные модели (их оригинальность, оформление, экологичность, валеологичность) и т.д.

Для изучения мотивации школьников применяют также метод экспертной оценки. Сущность экспертной оценки состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов – экспертов. Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений учителя рекомендуют ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Ниже приведены примеры анкет для выявления характера мотивации учащихся (внутренняя или внешняя) и направленности их интересов.

Анкета «Мои интересы» (предлагается учащимся 8-11 классов)

1. Чем вызвана необходимость изучения того или иного предмета?

а) требованиями родителей;

б) желанием получить хороший аттестат;

в) стремлением познать физические явления;

г) желанием поступить в ВУЗ;

д) желанием знать больше, чтобы получить возможность приобрести хорошую специальность.

2. Какие отметки вы хотели бы иметь по предметам?

а) отлично;

б) хорошо;

в) удовлетворительно;

д) не нуждаюсь в оценке.

4. Нужно ли увеличить число часов на изучение теории?

а) следует немного увеличить;

б) следует значительно увеличить;

в) следует оставить без изменений;

г) следует сократить;

д) мне безразлично.

а) биографии ученых и писателей;

б) обоснование физических явлений;

в) объяснение явлений природы;

г) описание технических устройств и приборов (в том числе бытовых), рекомендации по их использованию;

д) краеведческий материал.

Для получения более полной информации о потребностях и мотивах учащихся целесообразно подобную анкету предложить их родителям.

Опросник

«Любите ли Вы? Хотели бы Вы? Нравится ли Вам?»

5. Знакомиться с работой и устройством станков.

7. Знакомиться с устройством бытовых электро- и радиоприборов.

9. Смотреть телепередачи о космонавтах.

12. Совершать экскурсии на промышленные предприятия.

13. Знакомиться с устройствами механизмов, машин.

15. Разбираться в теории физических или химических явлений.

16. Работать в историческом кружке, разыскивать материалы, свидетельствующие о событиях прошлого.

17. Посещать кружок автомобилистов, обслуживать автомобили, мотоциклы и т.д.

18. Собирать и ремонтировать механизмы велосипедов, швейных машин, часов.

19. Ремонтировать бытовые электро- и радиоприборы.

20. Наблюдать за природой, вести записи наблюдений.

21. Делать модели самолетов, планеров, машин, кораблей.

22. Собирать радиоприемники и электроприборы.

23. Участвовать в олимпиадах.

24. Участвовать в работе астрономического кружка.

25. Участвовать в диспутах, конференциях, дискуссиях.

26. Участвовать в организации школьной газеты, радио, брать интервью, беседовать с людьми.

27. Бывать в механических мастерских, на экскурсиях по цехам заводов.

28. Знакомиться с технологией изготовления промышленных товаров.

29. Пользоваться точными измерительными приборами, производить расчеты.

30. Проводить опыты.

31. Работать с компьютером.

В ходе проведения диагностики учителем заполняется матрица образовательных потребностей учащихся.

После того, как выявлены интересы учащихся, их потребности в выделенных нами ключевых компетенциях, а также предпочтительные для школьников виды деятельности, перед учителем стоит задача организации дальнейшей работы по удовлетворению выявленных потребностей и дальнейшего развития мотивационной сферы школьников. Каждому учащемуся, в соответствии с его потребностями, предлагается определенное содержание учебного материала и вид деятельности.

Ситуация в современной школе позволяет осуществить широкий выбор и содержания образования, и форм его представления (имеется в виду вариативная часть базисного учебного плана). Долг учителя заключается в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выявлять, какие внутренние образовательные потребности движут каждым из них, и организовывать познавательную деятельность школьника по их удовлетворению и развитию с целью повышения эффективности процесса и результата обучения.

Педагогическая практика использует различные пути активизации учащихся, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

2. Структурные компоненты ключевых компетенций

На начальном этапе формирования ключевых компетенций необходимо выявить уже имеющиеся у школьников соответствующие знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности. Для этого также следует использовать разнообразные методы. В частности, для выявления знаний и умений учитель проводит анкетирование и беседы с учащимися. Повысить достоверность результатов диагностирования позволяет использование листов самодиагностики школьника. Ученик совместно с родителями заполняет листы самодиагностики, отмечая наличие или отсутствие у себя соответствующих ключевым компетенциям знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности. Приведем фрагменты листа диагностики по выявлению у школьников умений и ценностных ориентаций:

Я могу составить план деятельности;

Я могу распределить время выполнения каждого этапа деятельности;

Я могу измерить влажность воздуха в комнате;

Я могу найти необходимую информацию в разных источниках;

Я осознаю свою ответственность за сохранение окружающей среды;

Я признаю важность рациональной деятельности и т.д.

По результатам диагностики знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, составляющих ключевые компетенции школьника, используя дихометрическое деление, учитель заполняет матрицы, отражающие достижения школьников. Матрицы целесообразно заполнять в редакторе электронных таблиц (например, в Excel), поскольку диагностирование имеет мониторинговый характер, и постоянные дополнения и изменения, а также расчет уровня сформированности ключевых компетенций удобнее осуществлять на компьютере.

3. Состояние образовательной среды

Важным элементом педагогической диагностики является изучение состояния образовательной среды, включающей в себя образовательную среду школы, дома и региона. Состояние образовательной среды дома целесообразно определять, используя метод беседы и анкетирования. В анкету для учащихся можно включить следующие вопросы:

1) Где, кроме уроков в школе, Вы получаете информацию по предметам:

а) дома от родителей или родственников;

б) от друзей;

в) на занятиях в УДО, в т. ч. на подготовительных курсах;

г) в библиотеке из учебной литературы;

д) из средств массовой информации (радио, телевидение, Интернет).

2) Есть ли возможность работы на компьютере дома или во внеурочное время в школе?

4) Имеется ли возможность доступа к Интернет-ресурсам?

5) Укажите профессии Ваших родителей:

мама __________________________________________________

папа __________________________________________________.

Проводя опрос родителей школьников, учитель выясняет наличие у школьника домашней библиотеки естественнонаучного содержания (энциклопедии, справочники, словари и т.д.).

Для изучения состояния образовательной среды региона учитель изучает справочники музеев, промышленных предприятий, образовательных учреждений, имеющихся в данном регионе, и выбирает объекты для экскурсий. Изучает предложения учреждений дополнительного образования. К образовательной среде школы относится наличие мастерских, компьютерных классов, оснащение кабинета физики и т.п. На основании анализа полученных данных учитель делает вывод о возможностях использования образовательной среды для формирования ключевых компетенций учащихся.

Таким образом, комплексная педагогическая диагностика основана на изучении комплекса объектов (образовательных потребностей учащихся (их познавательных интересов и предпочтительных видов деятельности), структурных компонентов ключевых компетенций (знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта деятельности), состояния образовательной среды (дома, школы и региона), участии в процессе диагностирования различных субъектов обучения (учителей, учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования, одноклассников), а также на применении комплекса методов диагностики (анкетирования, тестирования, наблюдений, анализа и оценки результатов деятельности и др.).

Педагогическая работа в своей основе носит плановый характер, и поэтому умение четко и ясно ставить и формулировать цели этой деятельности представляется особо важным. Организация учебно-познавательной деятельности планируется в соответствии с заданной целью, от правильной постановки конкретных целей обучения во многом зависит и выбор адекватных способов деятельности учителя и учащихся. Однако, при постановке системы педагогических целей в связи с внедряемым в современное образование компетентностным подходом многие учителя сталкиваются с серьезными затруднениями. Трудность заключается в формулировании целей общего образования на языке ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы, и их содержательном наполнении.

Подчеркивая важность проблемы целеполагания в деятельности учителя, мы полностью разделяем позицию В.П. Беспалько: «Педагогическая технология, – пишет он, – характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени их достижения».

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Диагностичность цели и ее критерии рассматривали В.П. Беспалько, П.В. Зуев, М.В. Кларин и др.

Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:

а) дано точное и определенное описание элементов знаний и уровней их усвоения;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления элементов знаний и уровня их сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемых знаний на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки знаний, опирающаяся на результаты измерения.

На современном этапе развития школы названным условиям не удовлетворяет ни общая (основная) цель образования, ни частные цели изучения отдельных предметов, в том числе физики. Школа, а вместе с ней и учитель, получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. В частности, заявленная в основных документах («Концепция…» и «Стратегия…») цель современного образования – формирование у выпускника школы социальной компетентности – расплывчата и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше условий диагностичной постановке цели в педагогической системе. В связи с этим возникает необходимость выстроить своеобразную лестницу уточнения целей от общей образовательной цели – к целям изучения отдельного предмета, от них – к конкретизации целей на уровне учебного материала. На уровне учебного материала определяется, какие конкретно знания, умения, какой опыт деятельности и ценностные ориентации должны сформироваться у учеников при изучении отдельного предмета.

Схема конкретизации целей обучения

Конкретизация целей на каждом этапе работы с учениками – важный элемент педагогического мастерства учителя. Опытный педагог, готовясь к уроку или другому учебному занятию, ясно представляет, какие знания он впервые сообщит ученикам, какие новые понятия раскроет, что из ранее усвоенного следует повторить. Необходимо учесть, что чем конкретнее и точнее будут определены цели, тем эффективнее будут результаты образовательного процесса. При этом к целям, помимо требования диагностичности, предъявляются следующие требования:

 Индивидуальная и социальная значимость. Цели должны соответствовать образовательным потребностям школьников, а планируемые результаты иметь личную значимость для ученика. Постановка цели должна носить стратегический характер, именно это усиливает значимость и актуальность изучаемого материала, что, в свою очередь, развивает у учащихся положительную мотивацию.

 Реальность. При постановке целей необходимо учитывать их реальность. Уровень развития, наличие необходимых знаний, индивидуальные особенности учащихся, состояние образовательной среды и другие факторы, безусловно, влияют на достижение планируемого результата обучения. Общая образовательная цель – формирование социальной компетентности выпускника Определение целей изучения – формирование информационно-методологической, деятельностно-творческой и эколого-валеологической компетенций учащихся. Описание структурных компонентов компетенций на уровне учебного материала (четкое определение перечня знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта деятельности, входящих в компетенции).

 Определенность во времени. При постановке целей необходимо учитывать возрастные особенности школьников, планировать их достижение по годам обучения. При определении целей образования в рамках методики обучения, ориентированной на формирование ключевых компетенций школьников, будем исходить из уже сформулированной нами структуры этих компетенций. В рамках каждой ключевой компетенции учитель формулирует цели в категориях, представляющих структурные компоненты компетенций: «знания», «умения», «ценностные ориентации» и «опыт практической деятельности». Каждый компонент ключевой компетенции включает в себя комплекс элементов.

Заметим, что составляющие ключевые компетенции знания, умения, ценностные ориентации и опыт деятельности, как правило, не делятся на классы или на отдельные предметы. Многие из них могут иметь сквозное присутствие на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже ученику седьмого класса вполне по силам выполнить простейшие наблюдения физического явления, математические же расчеты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам.

Соответствующие образовательные компетенции (информационно-методологическая и деятельностно-творческая) будут иметь различный объем знаний, умений и опыта в разных классах. Индивидуальные цели обучения каждого учащегося корректируются учителем и учеником, а также его родителями в процессе обсуждения результатов педагогической диагностики. Например, если учащийся имеет высокий уровень знаний, составляющих компетенцию, но у него недостаточно сформированы практические умения, то в процессе дальнейшего обучения необходимо предлагать школьнику различные виды деятельности для развития умений и приобретения опыта и т.д.

На формирование ключевых компетенций учащихся при использовании возможностей вариативной части базисного учебного плана большое влияние оказывает содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов учебно-познавательной деятельности школьников. Традиционная система образования ориентирована преимущественно на обязательный минимум содержания, представленный в государственном образовательном стандарте.

Возникает вопрос, каким должно быть содержание образования, ориентированное на формирование ключевых компетенций? Как отмечает А. Пентин: «Такое образование, по-видимому, напоминает тренинг, в ходе которого отрабатываются соответствующие умения, а вот собственно предметное содержание в большинстве случаев имеет здесь второстепенное значение. Оно скорее играет роль среды, в которой моделируется деятельность, сама имеющая надпредметный характер».

Исходя из необходимости учета образовательных потребностей школьников и достижений науки, а также принимая во внимание цели обучения, направленные на формирование ключевых компетенций, конкретный учебный материал для включения в содержание вариативной части базисного учебного плана должен отбираться на основе следующих требований:

 практическая направленность;

 потенциальная значимость;

 соответствие региональным особенностям развития науки и промышленности;

 соответствие образовательным потребностям школьника;

 направленность на формирование знаний, умений и ценностных ориентаций, входящих в ключевые компетенции.

Учебная конференция.

Проведение учебных конференций позволяет формировать у учащихся умения самостоятельно работать с дополнительной литературой: получать из различных источников необходимую информацию, перерабатывать и структурировать ее, составлять план публичного выступления и делать презентацию своего сообщения. Учебные конференции развивают интерес учащихся к чтению дополнительной научно-популярной литературы, побуждают их выйти за рамки учебной программы. Для формирования у учащихся познавательного интереса, развития их образовательных потребностей на конференции целесообразно выносить вопросы, связанные с историей развития своего региона, знакомить учащихся с применением изучаемого теоретического материала в науке и технике (на примерах предприятий своего региона); формировать у школьников представления об устройстве и принципах действия физических приборов, машин и механизмов, а также их применении в промышленности, медицине и других отраслях данного региона.

При проведении такой формы обучения в первый раз учащимся можно предложить алгоритм подготовки к конференции:

1. Выбор темы.

2. Подбор литературы и ее изучение.

3. Составление плана сообщения и систематизация в соответствии с ним полученной информации.

4. Подготовка демонстрационных опытов, наглядных пособий (в случае необходимости).

5. Подготовка презентации (в произвольной форме). Презентация может быть выполнена в виде газеты, видеорепортажа, устного сообщения, слайд-шоу и др.

Под руководством учителя или лаборанта докладчики готовят опыты. Работа каждого школьника должна носить творческий характер, так как включает в себя элементы исследования. Выступающий должен заинтересовать учащихся своей темой, по возможности дополнить свой рассказ демонстрацией опытов, фотографиями, наглядными пособиями. Таким образом, в процессе проведения рассмотренной конференции у учащихся формируются информационно-методологическая (работа с информацией), деятельностно-творческая (постановка демонстрационных опытов, выполнение презентации) и эколого-валеологическая (изучение влияния электромагнитного излучения на здоровье человека) компетенции. Кроме того, такая организация учебно-познавательной работы школьников создает предпосылки для развития их самостоятельности, формирования у них ценностного отношения к творчеству, к деятельности на благо человечества.

Проведение с учащимися семинаров позволяет развивать у них навыки самостоятельного приобретения знаний, воспитывать их волю, трудолюбие, интерес к предмету. Готовясь к семинару, школьники учатся работать с литературой, планировать свое выступление, лаконично выражать свои мысли. Отличие семинаров от учебных конференций заключается в том, что в плане последнего предусматривается сочетание собеседований по общим для всего класса вопросам с докладами и сообщениями, которые заранее готовятся отдельными учащимися. Проведение семинаров целесообразно в старших классах, так как школьники должны иметь высокий уровень самоорганизации в работе с литературными источниками. Учитель заранее объявляет тему предстоящего семинара и список литературы, который учащиеся обязательно дополняют другими источниками. В заключении семинара каждому школьнику предлагается письменное задание. В этом семинаре у учащихся формируются информационно-методологическая (умение находить, готовить, передавать и принимать информацию) и эколого-валеологическая (знание экологических проблем региона, владение методами и инструментарием оценки экологической ситуации) компетенции. У учащихся развиваются эколого-валеологические ценности, патриотическое сознание. Для формирования деятельностно-творческой компетенции в качестве домашнего задания учащимся можно предложить выполнить какие-нибудь модели. Такие практические работы подробно описаны в элективном курсе «Энергетика и окружающая среда».Учащиеся по желанию выполняют дома эти модели и затем демонстрируют их на уроке, сопровождая свое выступление полным описанием этапов проведенной работы, подобранного материала и оборудования, а также требованиями к технике безопасности при эксплуатации данной модели.

Экскурсия.

Экскурсия – это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся, в процессе непосредственного наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. Объектами экскурсий могут быть научные лаборатории, электростанции, музеи, промышленные предприятия, конструкторские бюро, природа и пр. Посещение музеев, предприятий и т.п. требует от учащихся дисциплинированности, умения слушать, наблюдать, задавать вопросы, анализировать, составлять отчет. Экскурсии способствуют развитию любознательности школьников. Перед проведением экскурсии учащимся дается задание, которое они должны выполнить в процессе или после посещения того или иного объекта. Формы подведения итогов могут быть достаточно разнообразными: сочинения, фото- и видеорепортажи, газеты и др. К примеру, после посещения музея, учащимся предлагается написать эссе на определённую тему.

Учебная дискуссия.

Учебные дискуссии играют важную роль в формировании у учащихся ценностных ориентаций. Главное ее назначение в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в процессуальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Класс при организации дискуссии делится на две группы. Одна группа отстаивает плюсы, другая группа указывает минусы. Дискуссия побуждает учащихся к поиску общего решения – компромисса, и в конце делается вывод о том, что отказаться от применения ядерной энергии нельзя, но использовать ее нужно разумно. Во время дискуссии у учащихся формируются информационно-методологическая (самостоятельная работа с различными источниками информации, изучение точных методов исследования) и эколого - валеологическая (о влиянии на экологию, на живые организмы и т.д.) компетенции. В процессе проведения этой дискуссии у учащихся формируются также ценностные составляющие ключевых компетенций: осознание значимости информации в жизни человека, важности человеческого здоровья и окружающей среды, отношение к здоровью и к знаниям как к ценности и пр. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Метод проектов.

Метод проектов – способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, который позволяет привлечь их внимание и интерес к изучаемому предмету при условии, что выбранный ими проект является посильным для них, и в процессе работы над его выполнением они получат полезные, применимые на практике знания, умения и навыки. В процессе выполнения исследования, проекта, школьник показывает свою осведомленность в изучаемом круге вопросов, в определенной области знания.

Педагогические функции метода проектов следующие:

Развитие мотивации учащихся к изучению предмета;

Обеспечение высокого уровня знаний учеников;

Умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике;

Развитие умения грамотно работать с информацией;

Развитие каждого учащегося как творческой личности, способной к практической работе с различными материалами и инструментами;

Формирование навыков поисковой и исследовательской деятельности;

Развитие критического мышления.

В процессе работы над проектом учащиеся самостоятельно ставят цель, составляют план, принимают решения на всех его этапах, оценивают и контролируют качество конечного продукта. Они самостоятельно находят информацию и используют ее в практических целях. Реализация проекта может быть представлена в виде презентации. Разделившись на группы, учащиеся выбирают методы исследования и формы представления результатов своей работы:

1) литературное эссе, сочинение, размышления, статья, экскурсия в прошлое;

2) репортаж с места событий, беседы с руководителями учреждений, экскурсии на предприятия;

3) интервью с представителями предприятия.

В поисках материала учащимся рекомендуется посетить библиотеку, встретиться со специалистами, ветеранами труда, поработать с архивными материалами, сделать фотоснимки, нарисовать схемы, взять интервью, отснять и смонтировать видеофильм. Работа над проектом длится несколько недель. На заключительном уроке-презентации (это может быть и внеклассное мероприятие) группы знакомят учащихся с результатами своей работы. Например, группа, занимавшаяся проблемой патриотического воспитания, может сделать вступительную статью, в которой следует отразить чувства гражданина, человека, для которого небезразлично прошлое, настоящее и будущее своей малой родины. В заключение проекта учащиеся дают оценку своей деятельности, проводят самоанализ, выявляют для себя как слабые, так и сильные стороны проделанной работы. При выполнении школьниками самостоятельных заданий особое внимание следует обратить на этап рефлексии. Целесообразно предложить учащемуся проанализировать свою деятельность, ответив (устно или письменно) на вопросы: достигнуты ли поставленные цели? На каком этапе деятельности испытывали затруднение? и т.п.

Ведение дневника физического здоровья школьников и мониторинга состояния окружающей среды.

Для формирования у школьников эколого-валеологической компетенции целесообразно предлагать учащимся заполнение дневника, предложенного в исследовании Н.В. Стихиной. Дневник наблюдений физического здоровья ученика и состояния окружающей среды представляет собой тетрадь, в которую учащийся в соответствующие таблицы вносит данные о показателях и возможностях собственного организма (например, жизненный объем легких), наилучшие показатели спортсменов и т.д. В дневник можно также заносить данные по наблюдению за основными показателями организма (например, изменение частоты пульса в зависимости от нагрузки). Другая часть дневника посвящена параметрам окружающей среды, природным факторам, отрицательно влияющим на здоровье человека, а также способам уменьшения этого негативного влияния. Фрагменты дневника приведены ниже.

Домашние эксперименты и наблюдения.

Систематическое выполнение школьниками домашних экспериментальных заданий позволяет сформировать богатый опыт практического применения знаний и умений, составляющих ключевые компетенции. Физический эксперимент, предлагаемый учащимся на дом, может быть выполнен в разном объеме:

Качественный анализ опыта;

Измерения и решение экспериментальной задачи;

Проведение продолжительного исследования.

Одним из достоинств домашних опытов и наблюдений является то, что учащийся выполняет экспериментальные задания самостоятельно и не ограничен временным интервалом. Домашние опыты являются обязательным элементом в системе формирования экспериментальных умений школьников. Для повышения качества знаний учащихся также служат экспериментальные задачи. Особую роль в формировании деятельностно-творческой компетенции учащихся играют домашние экспериментальные задачи с использованием бытовых технических приборов. Такие задачи позволяют формировать у школьников знания и умения, необходимые для понимания функционального назначения приборов и процессов, происходящих в технике, для пользования измерительными приборами, а также умения планирования и проведения самостоятельных экспериментальных исследований.

Элективные курсы.

Элективные курсы играют особо важную роль в формировании ключевых компетенций школьников, поскольку наиболее полно удовлетворяют их образовательные потребности и направлены, в большей степени, на самостоятельную практическую деятельность учеников. Они сочетают в себе разнообразные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Целью практической части курса является углубление знаний, полученных на лекциях, и их использование при решении практических задач. Эта часть курса представляет собой ряд практических заданий для самостоятельного выполнения школьниками. Поэтому практическую часть курса целесообразно организовать в виде семинаров, на которых учащиеся будут представлять результаты своей работы. Для непосредственного наблюдения и знакомства учащихся с применением знаний в реальной жизни часть часов курса рекомендуется использовать для проведения экскурсионных занятий. Объектами экскурсий могут быть научные лаборатории, станция, промышленные предприятия, музеи и т.д. В 8-ом и 9-ом классах учащиеся могут выполнять подготовку докладов, сообщений, осуществлять постановку опытов, выполнять проекты, конструировать физические приборы и модели. Указывается только часть литературы, при необходимости выдаются алгоритмы обобщенного плана учебно-познавательной деятельности. На данном этапе контроль учителя дополняется взаимоконтролем. В 10-ом и 11-ом – школьники участвуют в конференциях, семинарах, выполняют проектную деятельность, проводят комплексные исследования, пишут рефераты и статьи, сборники, мультимедийные презентации и т.д. Литература перед выполнением различных видов деятельности не указывается, целесообразны такие формы контроля как самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексия.

Проведение наблюдения:

 Осмысли цель наблюдения.

 Выдели предмет наблюдения.

 Разработай план наблюдения.

 Выясни условия для наблюдения.

 Выбери форму записи наблюдаемого явления.

 Выдели основные признаки наблюдаемого явления.

 Проанализируй результаты наблюдения с формулировкой выводов и их записью.

Планирование и проведение эксперимента:

 Сформулируй цель и сделай предположение о возможных результатах эксперимента.

 Выясни условия для достижения поставленной цели.

 Составь мысленную схему проведения эксперимента.

 Последовательно осуществи все этапы эксперимента.

 Проведи необходимые измерения, зафиксируй результаты.

 Проверь точность полученных результатов и сравни полученный результат с предполагаемым.

 Сформулируй вывод.

 Свяжи эксперимент с изученными явлениями, теориями, законами.

Проведение измерений:

 Выдели те величины, которые нужно измерить.

 Выбери необходимые для измерения приборы.

 Определи у приборов верхний и нижний предел измерения, а также цену деления.

 Выясни условия правильного отсчета показаний.

 Проведи измерения и запиши их результаты.

 Определи погрешность измерений.

Виды кодирования информации:

1. Словесный

 Четко представь ход эксперимента (наблюдения).

 Разбей его на последовательные этапы.

 Выдели главную идею каждого этапа.

 Запиши их в строгой последовательности.

 Сделай вывод, анализ опыта (наблюдения).

2. Рисунок

 Изобрази необходимые приборы и материалы.

 Зарисуй экспериментальную установку.

 Системой рисунков представь явление в развитии.

 Зарисуй результаты опыта.

3. Графический

 Укажи искомые функциональные величины.

 Выбери нужную систему координат (обозначь оси, укажи масштаб и единицы измерения).

 Результаты измерений обозначь точками на координатной плоскости.

 Последовательно соедини все точки сплошной линией.

 Нарисуй предполагаемую функциональную зависимость этих величин.

4. Табличный

 Выдели измеряемые величины.

 Расположи их по столбцам.

 Напиши номера опытов или интервалы времени наблюдения в строчках.

 Результаты измерений заноси в нужную ячейку (карандашом).

 При необходимости заполни таблицу результатами средних значений и погрешности.

5. Логические схемы

 Запиши конечную формулу для определения искомой величины.

 Стрелками укажи приборы для измерения величин, входящих в эту формулу.

 Запиши результаты измерений в формулу.

 Проведи вычисления и запиши результат.

Удачный подбор форм и методов организации деятельности школьников позволяет успешно формировать ключевые компетенции. Именно в процессе самостоятельного выполнения различных видов деятельности и при условии заинтересованности в них у школьников формируются указанные компетенции.

Использование элементов анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса

Методика формирования ключевых компетенций требует их комплексной и объективной диагностики на протяжении всего процесса обучения. В связи с этим, одним из важных элементов модели деятельности учителя является оценка достижений учащихся. Анализ литературы свидетельствует о том, что, несмотря на значительные наработки в области контроля и оценки достижений учащихся, проблема диагностики ключевых компетенций школьников еще недостаточно изучена, и общепринятой теории в настоящее время не существует. Внедряемый в современное образование компетентностный подход требует модернизации существующей на сегодняшний день системы оценивания.

Недостатками традиционного подхода является преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств и действий учителя на проверку репродуктивного уровня усвоения фактологических знаний и алгоритмических умений школьника.

Ориентация образования на формирование ключевых компетенций должна оказать существенное влияние на всю систему оценки и контроля результатов обучения. Необходима переориентация системы контроля на оценку готовности учащихся применять полученные знания и умения в различных жизненных ситуациях.

Учитывая условия модернизации системы контроля и оценки учебных достижений, обозначенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нами были выделены следующие требования к организации оценки ключевых компетенций учащихся:

 сравнение результата с образовательными целями (диагностика должна быть направлена на оценку степени достижения поставленных целей);

 многообразие субъектов диагностики (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

 разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов – опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки повышают достоверность полученных результатов, а также интерес учащихся к ее проведению и результатам);

 наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и пробелов в достижениях школьников);

 индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников целесообразно применять различные виды контроля и оценки их достижений);

 систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности учащихся);

 оперативность (применение компьютерных программ для обработки полученных данных);

 открытость требований (всем участникам образовательного процесса – обучающимся, родителям, специалистам и др. – заранее объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.).

Соответствие диагностики вышеперечисленным требованиям позволит получить объективные результаты и повысить эффективность методики формирования ключевых компетенций. Диагностирование в процессе формирования у школьников ключевых компетенций должно выполнять следующие основные функции:

 оценка начального и последующих уровней сформированности ключевых компетенций у школьников;

 контроль процесса реализации разработанной методики формирования ключевых компетенций;

 коррекция методических взаимодействий с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Диагностику результативности учебного процесса следует начинать, обратившись к целеполаганию, ибо результатом любой деятельности является реализация поставленных в ходе нее целей. А достижения участников процесса могут быть оценены по степени их соответствия этим целям. Рассматривая цель как модель результата, его идеальный образ, возникает необходимость еще раз вспомнить, что результат процесса обучения физике мы рассматриваем как систему трех взаимосвязанных ключевых компетенций: информационно-методологической, деятельностно-творческой и эколого-валеологической. Каждая компетенция включает в себя следующие структурные компоненты: знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности.

Оценка уровня сформированности у обучаемого такого сложного феномена (качества личности) как компетенция с помощью качественных методов является весьма субъективной и представляется не всегда возможной. Поскольку вопросы анализа качества различных объектов и методов их оценки являются предметом изучения науки квалиметрии, то для повышения адекватности оценивания ключевых компетенций, как показывает практика, целесообразно сочетать качественные методы диагностики с элементами квалиметрического анализа.

На основе анализа литературы по количественным методам оценки качества были сформулированы основные принципы:

 Принцип декомпозиции (рассмотрение оцениваемого качества как совокупности (комплекса) различных компонентов);

 Принцип приоритетности (отбор из всей совокупности компонентов оцениваемого качества наиболее значимых);

 Принцип неравнозначности (определение удельного веса каждого структурного компонента оцениваемого качества);

 Принцип эталонности (определение содержания эталона каждого структурного компонента для сравнения при оценке результатов учебно-познавательной деятельности);

 Принцип нормирования (приведение всех разноразмерных структурных компонентов к одной размерности или выражение их в безразмерных единицах).

В соответствии с выделенными принципами была определена следующая процедура оценивания уровня сформированности ключевых компетенций у школьников:

Рассмотрение ключевой компетенции как совокупности различных структурных компонентов (в данное понятие разные авторы включают самые разнообразные составляющие – знания, умения, отношения, мотивы, ценности, склонности и т.д.);

Отбор наиболее значимых (определяющих) структурных компонентов ключевой компетенции (количественная оценка качества, как правило, осуществляется не по всем возможным показателям, характеризующим свойства объекта, а по нескольким наиболее значимым, определяющим показателям, которые в наибольшей степени характеризуют способность человека решать различного рода проблемы. В качестве основных компонентов компетенции большинство авторов (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Н.П. Черных и др.) выделяют следующие: знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности);

Определение в каждом структурном компоненте ключевой компетенции полного набора дидактических элементов, которые возможно сформировать у школьника в процессе обучения (квалиметрическая оценка не может быть получена без наличия эталона для сравнения – без базовых значений компонентов, определяющих ключевую компетенцию в целом);

Введение для каждого структурного компонента компетенции (знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта) соответствующего коэффициента, характеризующего уровень его сформированности: К1, К2, К3 и К4 (при использовании метода комплексной оценки качества объекта все разноразмерные показатели свойств должны быть преобразованы и приведены к одной размерности или выражены в безразмерных единицах измерения). В связи с этим, вводятся коэффициенты, нормированные на единицу, в частности, коэффициент, характеризующий уровень сформированности знаний;

Определение уровня сформированности каждого структурного компонента компетенции с помощью различных методов диагностики (следует отметить, что для повышения объективности процесса оценивания одни и те же составляющие компетенции целесообразно выявлять у школьника различными методами диагностики (контрольные работы, фронтальный опрос, тестирование, анкетирование, листы самодиагностики, анализ практических работ – сообщений, экспериментов, исследований и др.) и в разнообразных условиях; кроме того, целесообразно привлекать к оценке всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

Учет неравнозначности структурных компонентов путем введения дополнительных весовых коэффициентов, которые определяются методом экспертной оценки (присвоение каждому структурному компоненту весового коэффициента как среднего арифметического оценок весомости, данных отдельными экспертами

Анкетирование следует проводить систематически: после изучения определенной темы, проведенного мероприятия и т.д. Например, для выявления сформированности у школьников знаний и умений, составляющих эколого-валеологическую компетенцию, учащимся предлагаются следующие вопросы:

– Какие факторы окружающей среды влияют на здоровье человека?

– По каким физическим характеристикам можно оценить здоровье человека?

– Перечислите известные Вам методы защиты от вредных факторов окружающей среды.

Еще одним методом диагностики является тестирование.

Для проверки уровня знаний и умений учащимся предлагаются тестовые задания открытого типа. Например, в качестве задания для определения умения планировать свою деятельность ученику предлагается составить алгоритм выполнения какого-либо действия.

Рассмотрим примеры таких заданий:

1. Составьте подробный план написания реферата.

2. Сформулируйте вопросы, которые Вы задали бы экскурсоводу при посещении музея радио.

3. Составьте план проведения эксперимента по изучению свойств электромагнитных волн в домашних условиях.

Для получения более полной и объективной информации при диагностировании у учащихся знаний и умений, входящих в ключевые компетенции, целесообразно использовать листы самодиагностики школьников. В соответствии с этой методикой каждому ученику предлагается заполнить своеобразный дневник, для того, чтобы зафиксировать те умения, которыми он владеет или нет на данный момент. На первых страницах дневника объясняется, что это покажет самому учащемуся и другим в чем он силен, а также поможет определить те области, в которых ученик нуждается в приобретении дополнительного опыта.

Лист самодиагностики из дневника школьника

Для повышения объективности результатов диагностирования целесообразно проводить его не только среди школьников, но и среди их родителей и учителей. С помощью листов самодиагностики учащемуся предлагается определить у себя наличие следующих знаний и умений:

1. Область информационно-методологической компетенции

1) Я знаю различные источники информации.

2) Я могу находить и использовать необходимую информацию из разных источников.

3) Я могу сделать письменные выводы из материалов, представленных в разных источниках.

4) Я могу записывать информацию различными способами.

5) Я могу переводить информацию с диаграмм, таблиц, карт, графиков.

6) Я могу сделать сообщение по заданной теме.

7) Я могу подготовить материалы к презентации.

8) Я могу сформулировать гипотезу.

9) Я могу осуществить простые эксперименты.

10) Я могу выбрать объект для наблюдения и измерения.

11) Я могу провести эксперимент для проверки гипотезы.

12) Я могу спланировать и провести научное исследование для проверки гипотезы.

13) Я могу подобрать необходимые для измерения приборы.

14) Я могу записывать результаты эксперимента в таблицах, графиках и диаграммах.

15) Я могу выбрать наиболее подходящий метод записи фактов.

16) Я могу оформить выводы, сделать общее утверждение по поводу эксперимента.

17) Я могу сделать выводы из экспериментальных результатов.

18) Я могу записать главные этапы эксперимента в правильном порядке.

19) Я могу сделать тщательно структурированный и иллюстрированный

доклад по всему объему исследования.

Область деятельностно-творческой компетенции

1) Я могу составить план деятельности.

2) Я могу распределить время выполнения каждого этапа деятельности.

3) Я могу организовать свое рабочее место.

4) Я могу определить проблемы и предложить возможные решения.

5) Я могу оценить варианты решения проблем и выбрать лучшие.

6) Я могу провести рефлексию своей деятельности.

7) Я могу оценить свои собственные результаты и предложить возможные пути их улучшения.

8) Я могу подобрать необходимые для выполнения определенные задания, приборы и оборудование.

9) Я могу заменить недостающие средства деятельности другими.

10) Я могу использовать разное оборудование аккуратно и безопасно.

11) Я могу спроектировать и сделать продукт, используя различные инструменты и материалы.

Область эколого-валеологической компетенции

1) Я знаю основные показатели состояния окружающей среды.

2) Я знаю основные экологические проблемы своей области.

3) Я могу измерить температуру своего тела.

4) Я могу измерить артериальное давление человека.

5) Я могу измерить влажность воздуха в комнате.

6) Я могу измерить температуру воздуха в комнате.

7) Я могу измерить уровень радиации (в помещении, на улице).

8) Я могу измерить уровень шума.

9) Я могу измерить освещенность в помещении.

10) Я могу осуществить исследование на открытой местности.

С помощью листов самодиагностики школьникам предлагается оценить сформированность у себя знаний и умений, а также определить и записать те знания и умения, которые они планируют совершенствовать. Для отслеживания динамики формирования знаний и умений, составляющих ключевые компетенции, учащимся следует предлагать заполнять листы самодиагностики несколько раз в год (например, в конце каждой четверти).

Ценностные ориентации

В качестве одного из структурных компонентов ключевой компетенции нами выделены ценностные ориентации, которые тесно связаны с мотивационной сферой личности. В начале процесса формирования ключевых компетенций учитель выявляет образовательные потребности учащихся, которые затем удовлетворяются за счет реализации вариативной части базисного учебного плана и в процессе развития переходят в ценностные ориентации личности. Поэтому на этапе оценки сформированности ключевых компетенций следует диагностировать сформировавшиеся у школьников ценностные ориентации.

Ценностная ориентация:

Значимость заботы о собственном здоровье и здоровье окружающих: учащийся понимает свою причастность к сохранению собственного здоровья и здоровья окружающих людей; учащийся имеет позитивные ценностные ориентации по отношению к своему здоровью и здоровью окружающих людей; учащийся бережно относится к своему здоровью и здоровью окружающих людей;

Осознание необходимости бережного отношения к окружающей природе: учащийся понимает свою причастность к сохранению природы; собственная роль в решении экологических проблем; учащийся имеет позитивные ценностные ориентации по отношению к природе; учащийся бережно относится к окружающей природе.

Для определения уровня сформированности у школьников ценностных ориентаций разработаны различные методики: тест американских авторов Д. Сьюпера и Д. Невил «Шкала ценностей», методика М. Рокича «Изучение ценностей человека», тесты Г.А. Карповой и др. Нами на основании методики М. Рокича «Ценностные ориентации», был составлен опросник по выявлению ценностных ориентаций, входящих в ключевые компетенции.

Инструкция: вырази свое отношение к ценностям (жизненным смыслам), перечисленным ниже. Распредели их по графам: очень значимы для меня, среднезначимы, пока незначимы.

Опросник

1. Интересная работа.

3. Физическое развитие, совершенствование красоты и силы.

4. Общение с интересными людьми, друзьями.

5. Здоровье.

6. Хорошее образование.

7. Сохранение окружающей среды.

8. Познание, расширение кругозора, повышение общей культуры.

9. Постоянный личностный рост: развитие воли, активности и т.д.

10. Творчество (техническое, литературное, музыкальное и т.д.)

11. Общественное признание, популярность, слава.

12. Самостоятельность, как независимость в оценке и суждениях.

13. Приобщение к культуре и искусству.

14. Общественная и политическая активность.

16. Непрерывное самообразование.

Для определения ценностных ориентаций учащихся можно также использовать листы самодиагностики, включая в них, например, следующие утверждения:

 Я осознаю свою ответственность за сохранение окружающей среды.

 Я признаю важность рациональной деятельности и т.д.

Кроме того, поскольку ценностные ориентации являются личностными образованиями, проявляющимися в деятельности человека, в качестве метода диагностики следует использовать наблюдение за деятельностью учащихся: на уроке, на перемене, на природе, на экскурсии и т.д. Например, объектом наблюдения может выступать деятельность ученика по организации места стоянки в походе (принимает ли активное участие, безопасно ли разводит костер, убирает ли за собой мусор и т.д.)

В практике по оценке ценностных ориентаций хорошо зарекомендовали себя также тестовые задания открытого типа, например:

1. У Вас появилась возможность задать вопросы человеку, который занимается вопросами контроля экологического состояния окружающей среды. Сформулируйте свои вопросы.

2. Опишите организацию места стоянки в походе.

3. Предложите режим дня, необходимый для сохранения здоровья человека. Сравните его со своим режимом и сделайте выводы.

Опыт практической деятельности

Не менее важной составляющей ключевой компетенции является опыт практической деятельности учащихся. Именно в процессе приобретения опыта разнообразных видов деятельности компетенция переходит в компетентность. Однако, за время обучения в школе в рамках одного предмета учащиеся приобретают лишь небольшой, фрагментарный опыт, недостаточный для того, чтобы говорить о сформированности у школьников компетентности. Поэтому, на всех предметах, применяя различные виды деятельности, необходимо формировать компетенции. Из сформированных компетенций и сложится компетентная Личность.

В процессе изучения отдельного предмета учащийся выполняет различные виды деятельности. Нельзя сказать, что какой-либо вид деятельности, вносит свой вклад в формирование только одной определенной компетенции. Любой вид деятельности влияет на формирование всех трех ключевых компетенций, но с разной степенью.

Значимость различных видов деятельности учащихся для формирования ключевых компетенций

Степень значимости деятельности:

Более значимы				Менее значимы
Информационно-методологическая
Проведение наблюдения Написание реферата Подготовка сообщения Изготовление модели
Деятельностно-творческая
Изготовление модели Решение экспериментальной задачи Написание реферата Проведение наблюдения Выполнение опыта, эксперимента Подготовка сообщения Выполнение лабораторной работы
Эколого - валеологическая
Проведение комплексного исследования природы Выполнение проекта по оценке и защите окружающей среды Проведение наблюдения Решение экспериментальной задачи Выполнение лабораторной работы Подготовка сообщения Изготовление модели Написание реферата

Для формирования рейтинговой оценки обычный журнал успеваемости не приспособлен. Поскольку оценки, полученные учеником в результате определенной деятельности, имеет различную ценность, то и при их учете в журнале они должны различаться. В качестве одного из вариантов такого учета можно предложить сформировать отдельный журнал, где оценки выставляются за вид деятельности. Тогда в таком журнале по предмету будет единый список класса, а каждая страница будет отражать соответствующий вид деятельности. Например, если школьник на одном уроке выступил с докладом и выполнил лабораторную работу, то эти оценки должны быть выставлены на разные страницы журнала. При подсчете рейтинга все оценки с одной страницы будут иметь одинаковый коэффициент, что облегчает обработку результатов и обеспечивает сортировку оценок сразу в процессе их выставления.

Технология рейтингового оценивания учебных достижений школьников сопряжена с большими, чем обычно, временными затратами для учителя. Однако полученные результаты оправдывают себя, так как повышение объективности оценки и четкое отслеживание параметров ее выставления обеспечивает прозрачность образовательного процесса и способствует проведению активного диалога между всеми его субъектами.

Для оценки уровня сформированности опыта деятельности учащихся целесообразно применять метод решетки Дж. Келли.

Приведем пример использования решетки Келли для определения опыта практической деятельности школьника в рамках информационно-методологической компетенции. Тестирование с применением решетки Келли может проводиться как индивидуально, так и коллективно. Поскольку последний вариант наиболее приемлем в условиях общеобразовательной школы, то именно он будет рассмотрен ниже. Предлагаемая форма тестирования позволяет выявить не только знания, входящие в структуру ключевых компетенций, но и применение их в практической деятельности.

Процедура тестирования состоит в следующем: каждому школьнику выдается бланк решетки и инструкция по работе с ним.

Инструкция по работе с решеткой Дж. Келли

Перед Вами таблица, в начальной строке и колонке которой перечислены некоторые знакомые Вам методы познания, источники и способы кодирования информации и др. Обозначьте, пожалуйста, цифрами пересечения двух понятий, имеющих одно основание. Укажите это основание, а также приведите пример – как часто и где Вы использовали на практике указанные методы, источники информации и другое в учебной и повседневной деятельности.

Анализ экспериментальных данных показал, что если коэффициент соответствует интервалу 90% – уровень высокий.

Используя различные методы диагностики, учитель определяет уровень сформированности у школьника ключевых компетенций. Качественный анализ результатов выявления уровня позволяет учителю определить направленность своих действий.

Результаты диагностики могут отличаться от запланированных, и тогда возникает необходимость в проведении корректирования образовательного процесса. Учитель совместно с учащимся и его родителями планируют корректирующие мероприятия и дальнейшие пути развития образовательных потребностей ученика для повышения эффективности формирования у него ключевых компетенций. Необходимость коррекции может быть вызвана такими причинами как изменение состояния образовательной среды, изменение образовательных потребностей школьников, несоответствие результата поставленным целям. Коррекция обеспечивает всем учащимся достижение поставленных целей обучения. Для этого разрабатываются корректирующие мероприятия:консультации, дополнительные задания и т.д.

В исследовании Е.А. Веденеевой выделены элементы обучения, которые могут подлежать корректированию

2) формы и методы обучения (в зависимости от содержания образования, обучающей среды, индивидуальных потребностей обучающегося и др.);

3) средства обучения (в зависимости от обучающей среды, индивидуальных особенностей обучающихся и др.). Например, у обучающегося нет возможности дома работать с видеоматериалами, так как нет видеомагнитофона, но имеется компьютер. Поэтому, наибольшее внимание рекомендовалось уделить просмотру компьютерных материалов, моделированию эксперимента;

4) режим учебной работы обучающегося (в зависимости от учебной нагрузки, системы самостоятельной работы и др.);

5) система контроля результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся (например, если уровень сформированности учебно-познавательных умений обучающегося высок, то текущий контроль можно осуществлять реже).

Приведем пример коррекции образовательного процесса по формированию у школьников ключевых компетенций. На этапе диагностики выяснилось, что учащийся хорошо владеет теорией, но возникают сложности при постановке физического эксперимента. Коррекция осуществляется следующим образом: школьнику рекомендуется совместная индивидуальная работа с учителем – предметником для развития обобщенных экспериментальных умений, предлагаются домашние простые эксперименты и т.п.

Этапы деятельности субъектов обучения в процессе формирования ключевых компетенций школьников

1.Диагностический

Участвует в комплексной педагогической диагностике (заполняет анкеты, дневник самодиагностики, выполняет практические задания, тесты) Проводит комплексную педагогическую диагностику (тестирование, анкетирование учащихся, беседы с родителями, администрацией школы, изучение образовательных условий региона)

2. Целевой

На основании результатов педагогической диагностики анализирует свои пробелы и, в связи с этим, осознает цели дальнейшего обучения и потребность в их достижении. Оценивает свои возможности в реализации целей. Включается в планирование деятельности. Формулирует диагностичные цели обучения и корректирует их для каждого ученика в соответствии с результатами диагностики (уровнем сформированности ключевых компетенций и образовательных потребностей). Создает условия для принятия учащимся целей обучения: объясняет их социальную и индивидуальную значимость. Проводит анализ программного материала и определяет роль вариативной части базисного учебного плана в достижении поставленных целей.

3. Организационно-исполнительский

Участвует в текущем планировании своей деятельности (выбирает элективные курсы, содержание учебного материала для подготовки сообщений, написания рефератов и пр., осуществляет выбор форм и методов учебной деятельности). Включается в процесс реализации учебно-познавательной деятельности (выполняет проекты, посещает музеи, промышленные предприятия, проводит комплексные исследования природы и пр.). Осуществляет рефлексию собственной деятельности Конструирует личностно-значимое для учащихся и направленное на формирование ключевых компетенций содержание учебного материала (национально-региональный компонент), разрабатывает программы собственных элективных курсов или выбирает нужные программы в учебно-методической литературе. Рационально организует учебно-познавательную деятельность школьников, в том числе самостоятельную, за счет подбора форм, методов и средств ее реализации в соответствии с образовательными потребностями учащихся. Создает комфортную учебную атмосферу и благоприятный психологический климат, предполагающий свободу выбора содержания и форм учебно-познавательной деятельности в рамках вариативной части базисного учебного плана

4. Контрольно-оценочный

Участвует в контроле и анализе своей деятельности. Включается в процесс самоконтроля и самооценки своих учебных достижений. Соотносит самооценку с оценкой учителя. Разрабатывает систему текущего, периодического и итогового контроля. Привлекает учеников к самоконтролю своей деятельности. Устанавливает и доводит до сведения учащихся критерии для самооценки деятельности

5. Коррекционный

Анализирует результаты предыдущей деятельности. Определяет собственные ошибки и пробелы. Приобретает возможность коррекции полученных результатов и уверенность в их улучшении. Проявляет интерес и включается в поиск эффективных изменений в предстоящей деятельности, осуществляет ее проектирование. В процессе и по результатам учебно-познавательного процесса предлагает учащимся оптимальные пути коррекции их деятельности. Стимулирует учащихся к саморегуляции и коррекции своей деятельности

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акинфиева, Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований [Текст] / Н. В. Акинфиева // Педагогика. – 1998. – № 4.

2. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] : метод. основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

3. Белкин, А. С. Ситуация успеха [Текст] : кн. для учителя / А. С. Белкин – Екатеринбург – УрГПУ, 1997. – 185с.

4. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса [Текст] / А. С. Белкин, В. Д. Жаворонков. – Екатеринбург, 1997. – 126 с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько.– М. : Педагогика, 1989. – 192 с. – С. 30.

6. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович // Педагогика – 1972. – 351 с.

7. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10.

8. Борисов, П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования [Текст] / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг, 2003. – № 1.

9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 479 с.

10. Голуб, Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата [Текст] : Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова. – Материалы семинара. – Самара: Изд-во Профи – 2001.

11. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 195

12. Гребенюк, О. С. К методике выявления мотивации у школьников [Текст] : / О. С. Гребенюк. – Ростов н/Дону, 1975. – С. 158-165.

13. Деррида, Ж. Дополнительность [Текст] / Ж. Деррида // История философии: Энциклопедия. Мн. : Интерпрессервис, 2002. – 375 с.

14. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005.

15. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. Авторская версия. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

16. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. 95

15. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] : учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

16. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин: Питер,СПб – 2000. – 512с.

17. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика [Текст] / К. Ингекамп. М. : Педагогика, 1991. – 238 с.

19. Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики [Текст] : учеб. пособие / Г. А. Карпова: Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург – 2001. – 43 с.

20. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

21. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст] : учеб.-метод. пособие / Ю. Г. Ксензова. – М. , 1999. – 121 с.

22. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – №5. – С.3-12.

23. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности [Текст] : учеб. пособие / В. Г. Леонтьев. – Новосибирск: изд-во НГПИ, 1987. – 92 с.

24. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с. С. 24.

25. Мудрик А. В. Воспитание. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. А. П. Горкина. М. : Научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1993. 556 с.

26. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57 000 слов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1987. – 750 с. – С. 142, 483.

27. Пентин, А. Компетентностный подход и современные учебники: можно ли совместить почти несовместимое? [Текст] / А. Пентин // Директор школы. – № 1. – 2007. – С. 62-68.

28. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Джон Равен. – М. , 2002.– (англ. 1984). – (32)

29. Радионова, Н. Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Электрон. науч. журн. «Вестник Омского государственного педагогического университета», 2006.

30. Рокич М. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности [Текст] / М. Рокич. – Л., 1978.

31. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации. Стандарты и мониторинг в образовании [Текст] / М. В. Рыжаков, 1999.– №4

32. Свириденкова Н. Г. Мотивация учебной деятельности школьников и ее роль в обучении [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. Г. Свириденкова. – Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т., 2005. – 75с.

33. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. 98

34. Федюкин, В. К. Основы квалиметрии [Текст] / В. К. Федюкин. М. : Изд-во «ФИЛИНЪ», 2004.

35. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. М. , 2002. С. 135-157.

36. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

37. Черных, Н. П. Формирование ключевых компетенций по предмету «Информационные технологии» [Текст] / Н. П. Черных // Вопросы Интернет-образования, № 39

38. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – М. : Педагогика, 1988. – 208с. 99

Лысикова Надежда Викторовна
Должность: учитель математики
Учебное заведение: МКОУ "Архангельская " СОШ
Населённый пункт: село Архангельское Аннинского района Воронежской области
Наименование материала: статья
Тема: "Компетентность как цель и результат образования. Виды компетенций школьников."
Дата публикации: 07.06.2018
Раздел: среднее образование

Компетентность как цель и результат образования. Виды компетенций школьников.

Целью современного образования является повышение качества образования. Качество

образования – совокупность образовательных результатов обеспеченных возможностью

самостоятельного решения обучающимися значимых для него проблем (коммуникационных,

информационных, познавательных, социальных). Одним из условий повышения качества

образования является формирование компетентности школьника. Компетентностью называют

интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные

задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и

жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Понимая «способность», в данном случае, не как

«предрасположенность», а как «умение». «Способен» т.е. «умеет делать». Результатом

образования должно стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными,

формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы

деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся

такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность

усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с

другими людьми. Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность»

позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо

овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности,

требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей

концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании

сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения

на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы

существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся.Так, например,

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию

образования;

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей

и учебных предметов для каждой ступени обучения. В документах по модернизации российского

образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых

компетенций школьников, должны войти информационная, социально-правовая, и

коммуникативная компетенции. В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков

проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:

Компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении

способов приобретения знания из различных

источников информации, в том числе внешкольных;

Компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина,

избирателя, потребителя);

Компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию

на рынке труда, оценивать собственные

профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений,

навыки самоорганизации);

Компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.)

Компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов

использования свободного времени, культурно и духовно

обогащающих личность.

2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов

и образовательных областей;

Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или

образовательные области.

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям,

имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем

знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

Ориентация образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам на

формирование общих ключевых компетенций позволит обеспечить не только разрозненное

предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности

ученика будут играть многофункциональную мета предметную роль, проявляющуюся не только в

школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Существуют достаточно конкретные определения компетенции как умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни (опредения QCA).

Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко, что компетенция – готовность субъекта эффективно

организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта.

Доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва, Хуторской Андрей Викторович даёт своё понимание сегодняшнего термина компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Составляющие элементы понятия «компетенция»:

• знания – это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания – более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.
• навыки – это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.
• способность – врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.
• стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.
• усилия – это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда – недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны.

КЛАССИФИКАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ДЖ. РАВЕНУ

1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984г., дается развернутое толкование компетентности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» .

37 видов компетентностей, по Дж. Равену

1. тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
2. тенденция контролировать свою деятельность;
3. вовлечение эмоций в процесс деятельности;
4. готовность и способность обучаться самостоятельно;
5. поиск и использование обратной связи;
6. уверенность в себе;
7. самоконтроль;
8. адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
9. склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
10. внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
11. самостоятельность мышления, оригинальность;
12. критическое мышление;
13. готовность решать сложные вопросы;
14. готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
15. исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
16. готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
17. отсутствие фатализма;
18. готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
19. знание того, как использовать инновации;
20. уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
21. установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
22. настойчивость;
23. использование ресурсов;
24. доверие;
25. отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
26. способность принимать решения;
27. персональная ответственность;
28. способность к совместной работе ради достижения цели;
29. способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
30. способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
31. стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
32. готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
33. способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
34. способность эффективно работать в качестве подчиненного;
35. терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
36. понимание плюралистической политики;
37. готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Опираясь на проведённые ранее исследования, следует отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность».

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ВАРИАНТ

Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции – это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удается. Например, в ходе международного проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США строгого определения ключевых компетентностей не выработано.
Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций.

Изучать:

• уметь извлекать пользу из опыта;
• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
• организовывать свои собственные приемы изучения;
• уметь решать проблемы;
• самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

• запрашивать различные базы данных;
• опрашивать окружение;
• консультироваться у эксперта;
• получать информацию;
• уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
• критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
• уметь противостоять неуверенности и сложности;
• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
• видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
• уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

• уметь сотрудничать и работать в группе;
• принимать решения - улаживать разногласия и конфликты;
• уметь договариваться;
• уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело:

• включаться в проект;
• нести ответственность;
• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
• доказывать солидарность;
• уметь организовывать свою работу;
• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

• уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
• показывать стойкость перед трудностями;
• уметь находить новые решения.

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. При этом не сдает позиции концепция «своего», на других непохожего, пути, сторонники которой обосновывали такое отстранение спецификой отечественных традиций. Однако стоять в стороне от общих процессов и тенденций в развитии образования наша страна более не может и не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при конкретизации приведенных выше ключевых компетенций необходимо учитывать реальную ситуацию. Перечень ключевых компетенций, которые приведен ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:

– Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

– Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

– Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

– Информационные компетенции . Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

– Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

– Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

– Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Список использованной литературы:

1. Хуторской А.В. Статья «Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования» // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58-64.
2. Хуторской А.В. Статья «Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций». // Интернет- журнал “Эйдос”.
3. Переломова Н.А., зав кафедрой ИПКРО, г. Иркутск.
4. Статья «Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // Интернет-журнал “Эйдос”.
5. С.А. Денисова, г. Новосибирск.
6. Статья «Развитие субъектов образовательной деятельности посредством формирования ключевых компетенций». http://den-za-dnem.ru/page.php?article=153
7. И.А.Зимняя. Статья «Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования». // Интернет-журнал “Эйдос”.
8. Г.В.Пичугина. Статья «Компетентностный подход в технологическом образовании».
9. Журнал «Школа и производство» №1 2006г.

Заведующая сектором по организационно-методической работе МКУ «Центр по обеспечению деятельности бюджетных учреждений городского округа Судак» – Собко Ю.А.

Ошибка в тексте? Выделите её мышкой и нажмите: Shift + Enter или .

Похожие статьи