Психологическая работа - это весьма сложная и ответственная область профес­сиональной деятельности, которая может затрагивать судьбы людей (например, когда ставится медицинский или судебно-психологический диагноз).

Психолог владеет информацией, небрежное использование которой может нанести непоп­равимый вред отдельным людям, семьям, рабочим коллективам, ав­торитету профессиональной психологии.

В то же время психолог должен вырабатывать предложения и рекомендации руководителям (менеджерам), предоставлять им не­обходимые данные о персонале в интересах обеспечения организакционно-управленческой работы с ними, самостоятельно осуществлять целенаправленное вмешательство в их мысли, чувства, мировоззрение, поведение. Именно поэтому к психологам, как основным специалистам в области такой сложной работы, предъявляется ряд социально-этических и профессиональных требований, соблюдение которых по­зволяет специалисту сохранять доверие людей, выбирать верную линию поведе­ния при конфликте между нормами субординации и нравственности.

Профессионально-этические нормы - это требования, предъявляемые к уровню про­фессиональной квалификации психолога, реализации им в своей деятельности специфи­ческих нравственных норм поведения как во взаимоотношениях с коллегами, научным со­обществом, так и с испытуемыми (клиентами).

Рассматриваемые требования сформулированы в ряде принципов.

1. Принцип соблюдения тайны.

Этот принцип означает, что любая информа­ция, сообщенная клиентом психологу, не может быть передана без его согласия ни в какие общественные или государственные организации, должностным или частным лицам, в том числе родственникам, друзьям и т.д. Оговаривается не только сам факт возможности или невозможности передачи информации, но также и объем этой информации, круг лиц, которым она может быть передана, цели и порядок использования информации этими людьми. Из указанного правила есть исключения, о которых клиент всегда должен быть предупрежден заранее. Примером может служить ситуация, когда психолог узнает во время при­ема о чем-то таком, что является серьезной угрозой для чьей-либо жизни или здоровья.

2. Принцип ненанесения ущерба.

Он предполагает, что психолог не должен распространять информацию и специальные психологические знания, которые могут быть использованы для манипулирования людьми, ухудшения отношений между ними. Психолог обязан:

Уважать личную неприкосновенность работников, их право на участие или неучастие в исследованиях, на психологическую консультацию без при­сутствия третьих лиц;

Разъяснять цели и задачи психологических исследований, порядок исполь­зования полученной информации;

Не использовать методик и процедур, оскорбляющих личное достоинство че­ловека;

Оценивать любую профессиональную ситуацию с этической точки зрения и информировать руководителей, других лиц об этических требо­ваниях, предъявляемых к ней и собственной этической позиции;

Предоставлять испытуемому результаты психологического обследования в форме, доступной для его понимания.

3. Принцип научной обоснованности используемых психологических методик и объективности выводов.

Данный принцип требует, чтобы методы и средства, при­меняемые психологом, были валидными и надежными, т.е. давали такие результаты, которым можно вполне доверять. Психолог должен использовать методы и техники, механизм действия которых он ясно понимает, считает достаточно осво­енными и предвидит последствия их применения. Выводы, которые делает пси­холог, должны вытекать из результатов самого обследования, а не зависеть от субъективных установок тех, кто его проводит или пользуется его итогами.

4. Принцип комплексной диагностики и психологической помощи.

Этот принцип предполагает сочетание различных методических приемов при диагностике одного и того же психического свойства. В ходе оказания психологической помощи должна быть вскрыта система причин, обусловливающих предложенную психо­логу-консультанту ситуацию. В определении факторов, которые обусловливают возможность позитивных изменений, должен преобладать комплексный подход, учитывающий возможность реализации данных факторов в системе профессио­нальных действий как самого психолога, так и других должностных лиц, специалистов и окружения клиента.

5. Принцип безоценочного отношения к клиенту и уважения его личности.

Психо­лог создает такие условия, при которых обратившийся за помощью работник (клиент) чувствует себя спокойно и комфортно во время приема. Необходимо принимать людей такими, какие они есть. Ради создания атмосферы доверия, спо­собствующей более полному раскрытию личности, психолог стремится избегать каких-либо оценочных суждений. Что бы ни говорил человек - все достойно доб­рожелательного внимания.

Этот принцип предполагает, что ре­комендации психолога обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются. Они должны быть выполнимыми как для самого человека, так и для должностных лиц, имеющих отношение к решению конкретной задачи. Эф­фективность рекомендаций предполагает их конкретность, учет компетентности и компетенции тех лиц, которым они адресуются.

7. Принцип рефлексии профессиональных ограничений.

Психолог должен отвечать за последствия своей профессиональной деятельности, четко пред­ставлять пределы своих возможностей в решении стоящих задач, применять толь­ко проверенные и освоенные методы работы, прогнозировать последствия своих действий, сводить к минимуму риск непреднамеренного отрицательного воздей­ствия на людей.

Должностным лицам, получившим психологическую информацию от психо­лога, необходимо воздерживаться от применения административных мер без тща­тельного и всестороннего анализа и учета полученных сведений и возможных последствий применяемых воздействий.

В интересах клиента психолог должен активно сотрудничать с врачами, юристами, должностными лицами службы управления персоналом. Он уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному осуществлению мероприятий психологической работы. Нарушение психологом этических норм и принципов работы несовместимо с исполнением обязанностей им по занимаемой должности.

I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан:

1. Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики вопросов, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.

3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям и их родителям (замещающим их лицам) в решении их проблем.

7. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п.7 настоящего документа.

8. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме.

II. Ответственность работника службы социально-психологической помощи:

1. Психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.

2. Психолог несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке.

III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетное направление работы с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитательного учреждения и т. п.

2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов деятельности.

3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей.

4. Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат профессионально-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств.

5. Знакомиться с необходимой документацией.

6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения.

7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных медико-психолого-педагогических и других комиссий, решающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций.

8. Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности.

9. Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей.

10. Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях.

11. Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знаний путем лекций, выступлений и пр.

12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией.

13. Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п.).

ДЕЙСТВИЕ - произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Главная структурная единица деятельности. Определяется как процесс, направленный на достижение цели. Действие выполняется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, - с условиями; эти способы - неосознаваемые или мало осознаваемые - называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Итак, действие - совокупность операций, подчиненных цели. Инициация действий - лишь последний этап трехстадийной последовательности.

Ее первый этап - активация мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями. Второй - обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап - наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память и мышление. Освобождение действий от сознательного контроля не абсолютно и человек представляет, что делает, но контроль этот реализуется следующим образом. Неоднородное поле сознания как бы накладывается на иерархическую систему сложного действия; при этом самые высокие этажи системы - самые поздние и сложные компоненты действия - оказываются в фокусе сознания, следующие этажи попадают на периферию сознания, а самые низкие и самые отработанные компоненты выходят за границу сознания.

Отношение различных компонентов действий к сознанию нестабильно. В поле сознания происходит постоянное изменение содержаний: представленным в нем оказывается то один, то другой «слой» иерархической системы актов, составляющих действие. Как крупные цели членятся на более мелкие, так крупное действие есть последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни иерархической системы действий. По структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Как средства могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и прочее; применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются части:

1) ориентировочная - принятие решения;

2) исполнительная - реализация действия;

3) контрольная - контроль и коррекция действия. При этом в ориентировочной части происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ выполнения действия. Исполнительная и контрольная части выполняются циклически. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция произвольного контроля действий выполняется вначале взрослым в ходе деятельности совместной с ребенком, а затем - вследствие интериоризации социальных образцов и схем выполнения действия - ребенок сам начинает контролировать его соответственно этим эталонам и схемам. Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия обретает для него личностный смысл и выступает как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает установка целевая - готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Установка целевая связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. По степени включенности эмоционально‑волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается. В редуцированном виде они сохраняются в речевых реакциях, мимике и жестах при эмоциональных состояниях. По прагматическому основанию выделяются человеческие действия: управляющие, исполнительные, утилитарно‑приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий. В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. Понятие действия как единицы анализа и предмета исследования используется при изучении действий перцептивных, исполнительных, мнемических, умственных, творческих и пр. В ходе выполнения действия происходит контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достижение тех или иных результатов, смысл личностный коих для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут появляться новые цели (‑> целеобразование), может изменяться место действия в структуре деятельности. В условиях деятельности коллективной впервые появляются операции, не направленные прямо на предмет потребности - биологический мотив, но на некий промежуточный результат. В рамках индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Так для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, и соответственно в деятельности выделяется как ее новая единица действие. Это сопровождается переживанием смысла действия, ибо для того чтобы совершить действие, приводящее к промежуточному результату, нужно понять связь этого результата с мотивом - открыть для себя смысл действия. Согласно А. Н. Леонтьеву, смысл и есть отражение цели действия к мотиву. Действие - с позиций теории деятельности - основная единица анализа деятельности, - процесс, направленный на реализацию цели. Характеризуя понятие действия, можно выделить четыре момента:

1) действие содержит как необходимую компоненту акт сознания в виде постановки и удержания цели; но этот акт не замкнут в самом себе (как фактически утверждала психология сознания), а раскрывается в действии;

2) действие - одновременно акт поведения (то есть сохраняются достижения бихевиоризма), но внешние движения рассматриваются в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели - скорее несостоявшееся поведение, чем его истинная сущность;

3) через понятие действия утверждается принцип активности, противоставляемый принципу реактивности: в субъекте предполагается активное начало - в форме цели;

4) понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир, ибо цель действия может быть любой, а не только чисто биологической, но и социальной. Согласно А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию (‑> действие операция), если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом достижения, ввиду автоматизации действия перестает осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм сдвига цели на условие). Начав выполнять действие ради некоих мотивов, субъект может потом выполнять действие ради него самого. Тогда происходит сдвиг мотива на цель, и действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых мотивов‑целей - один из механизмов формирования новых видов деятельности человека в онтогенезе. Динамическая устойчивость действия определяется установкой целевой.

ДЕЙСТВИЕ (действие и операция) - Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя подлежащих им операций. Граница слоев действий и операций подвижна: ее движение вверх означает превращение некоих действий, в основном элементарных, в операции: происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает превращение операций в действия: происходит дробление деятельности на более мелкие единицы. Очень важен вопрос, как в конкретных случаях определить, где проходит эта граница. Поскольку действие - единица деятельности, ответ на него позволил бы установить, какими единицами работает индивид, что важно и теоретически, и практически (например, с позиции обучения). Пока это - одна из проблем экспериментальных исследований. Теоретически этот вопрос решить невозможно, ибо хотя операция есть способ выполнения действия, однако не всякий способ есть операция: так, частные действия можно рассматривать как способы выполнения более крупного действия, в состав коего они входят, - но они не перестают быть действиями. Потому ни статус способа, ни соотнесенность с условиями, ни величина и масштаб акта не позволяют определить его деятельностный ранг - определить, действие он или операция. Самый точный признак, различающий действия и операции - осознаваемость или неосознаваемость - в принципе можно использовать, но далеко не всегда. Он не работает как раз в пограничной зоне, у границы между действиями и операциями. Чем дальше от границы, тем достовернее данные самонаблюдения. В пограничье становится существенной ситуативная динамика процесса деятельности, и уже сама попытка определить осознаваемость некоего акта может привести к его осознанию, тем нарушая естественную структуру деятельности. Единственный путь, что пока видится, - это использование объективных индикаторов деятельного уровня текущего процесса - поведенческих и физиологических признаков. Согласно А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом достижения, ввиду автоматизации действия перестает осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм сдвига цели на условие).

ДЕЙСТВИЕ: ОСНОВА ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ - система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Термин введен П. Я. Гальпериным (‑> концепция формирования поэтапного действий умственных). Содержание основы действия ориентировочной во многом предопределяет качество действия. Так, полная основа ориентировочная обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. Основу действия ориентировочную следует отличать от схемы таковой - как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и способ задания схемы диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями обучаемых. Выделяются три типа построения схемы основы действия ориентировочной и соответственно три типа учения.

При первом типе индивид имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять ее с помощью метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе индивид ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует его безошибочность. При этом схема основы действия ориентировочной либо задается в готовом виде, либо составляется обучаемым совместно с обучающим. Третий тип характерен полной ориентацией индивида уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на слагающие его единицы и на законы их сочетания. Основа действия ориентировочная такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала и формирование познавательной мотивации.

ДЕЙСТВИЕ: СОСТАВ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ - являет собой систему двигательных операций, выполняемых соответственно задаче двигательной, окончательное формирование коей возможно лишь в ходе практической отработки, ведущей к уточнению индивидуального стиля движений.

ДЕЙСТВИЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ ‑> навык.

ДЕЙСТВИЕ АВТОМАТИЧЕСКОЕ (автоматизм первичный) - в эту группу входят либо врожденные акты, либо те, что формируются очень рано, часто в течение первого года жизни ребенка. Сюда относятся сосательные движения, мигание, схватывание предметов, конвергенция глаз и многие пр. Действия автоматические не осознаются и не поддаются осознанию. Более того, попытки осознать их обычно расстраивают эти действия.

ДЕЙСТВИЕ ВОЛЕВОЕ - связаны с осознанием цели действий или, по крайней мере, их ближайших возможных последствий.

ДЕЙСТВИЕ ИМПУЛЬСИВНОЕ - возникают неожиданно для самого человека, провоцируются эмоциями, и осознание их последствий приходит лишь после совершения действия. Здесь срабатывает более древний и быстрый способ реагирования.

ДЕЙСТВИЕ ИНСТИНКТИВНОЕ ‑> инстинкт.

ДЕЙСТВИЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ - действие, служащее средством достижения цели, отличной от собственно результата действия.

ДЕЙСТВИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ - сформированный навык, имеющий заданные точность и скорость, в структуре коего используется определенный набор трудовых операций и соответственных орудий труда: инструменты, контрольно‑измерительные приборы, органы управления и пр.

ДЕЙСТВИЕ НАВЯЗЧИВОЕ - непроизвольные, симптоматические и патологические акты, совершаемые вопреки желанию, нередко - вопреки сдерживающим усилиям. В большинстве случаев выступают как посредник, обеспечивающий удовлетворение запретного бессознательного желания и получение облегчения.

ДЕЙСТВИЕ ОШИБОЧНОЕ - общее название для целого класса действий «с дефектом», при выполнении коих обнаруживаются ошибки различного характера. Сюда относятся оговорки, описки, очитки, ослышки, забывание, затеривание, запрятывание, ошибки памяти и ошибки‑заблуждения - выражение борьбы двух несовместимых бессознательных стремлений (намерений и сопротивлений), в результате коей нарушается задуманное действие и возникает ошибочный поступок. Появление действий ошибочных объясняется:

1) столкновением взаимно противоречащих намерений индивида;

2) проявлением в столь своеобразной форме - против воли субъекта - намерения, которое он старается скрыть, или которое для него в данный момент бессознательно. Родственны действиям ошибочным так называемые действия симптоматические, кажущиеся случайными, бесцельными (напевание про себя мелодий, «перебирание» вещей и пр.); согласно З. Фрейду, они имеют скрытый смысл. В психоанализе как особенно существенные выделяются две группы действий ошибочных: повторяющиеся и комбинированные. Согласно З. Фрейду, основной мотив действий ошибочных - тенденция избегать неприятные чувства в связи с воспоминаниями или иными психическими актами - психическое бегство от неприятного. Эти действия - полноценные и полноправные психические акты, в коих открывается и смысл и намерение; при столкновении двух различных намерений одно из них оттесняется, выполнение его не допускается, однако оно все же проявляется как нарушение другого намерения (=> действие случайное | симптоматическое).

ДЕЙСТВИЕ ПЕРЦЕПТИВНОЕ - основные структурные единицы процесса восприятия. Обеспечивают сознательное выделение некоего аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование информации, сенсорной, приводящее к построению образа, адекватного миру предметному и задачам деятельности. Впервые понятие действий перцептивных было выдвинуто в отечественной психологии; близкие взгляды развивали и зарубежные психологи. Генетическая связь действий перцептивных с практическими действиями проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере. В ощупывающих движениях руки, в движениях глаз, прослеживающих видимый контур, происходит непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверка и коррекция образа. Действия перцептивные, служащие для построения одного и того же образа перцептивного, могут реализоваться с помощью различных наборов операций перцептивных. Развитие действий перцептивных сопровождается значительным сокращением моторных компонент, и процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения». Эти изменения обусловлены формированием разветвленных систем эталонов сенсорных и единиц восприятия оперативных, кои позволяют превратить восприятие из процесса построения образа в более простой процесс опознания. Эталоны сенсорные соответствуют таким общественно выработанным системам сенсорных качеств, как шкала музыкальных звуков, система фонем родного языка, система основных геометрических форм. Усваивая их, ребенок начинает пользоваться ими как своеобразными чувственными мерками. В результате возрастает и точность, и произвольность сенсорно‑перцептивных процессов.

ДЕЙСТВИЕ ПЕРЦЕПТИВНОЕ ВИКАРНОЕ (викарные перцептивные действия) - действия перцептивные системы зрительной. Направлены на анализ информации, представленной следом от возбуждения рецепторов сетчатки, и совершаются посредством малоамплитудных движений глаз (дрейф, быстрые скачки), ведущих к избирательным изменениям чувствительности отдельных участков сетчатки. Субъективно осознаются как перемещение внимания в пределах стабилизированного образа зрительного.

ДЕЙСТВИЕ ПРЕДМЕТНОЕ - более сложные психологические образования, чем собственно действия. Непосредственно связаны с целью деятельности, имеют определенное предметное содержание. В них проявляется отношение к действительности. Сложившиеся действия предметные, став личным достоянием, выступают как навыки и умения - способы поведения и деятельности.

ДЕЙСТВИЕ СИМПТОМАТИЧЕСКОЕ - действия, кажущиеся случайными, бесцельными (напевание про себя мелодий, «перебирание» вещей и пр. Согласно З. Фрейду, они имеют скрытый смысл - выражают скрытую мысль или переживание, связанные с бессознательными тенденциями. Сигнализируют о том или ином психическом состоянии индивида и его устремлений (‑> действие случайное симптоматическое).

ДЕЙСТВИЕ СЛУЧАЙНОЕ (случайные и симптоматические действия) - согласно З. Фрейду - разнообразные, незаметные и незначительные излишние действия, выглядящие случайными, но в действительности являющие собой полноценные психические акты и, вместе с тем, знаки других, более важных душевных процессов. Их отличительная черта - то, что в действительности они вполне мотивированы и детерминированы, однако мотивы их скрыть! от сознания. Пример таких действий - как бы бесцельные манипуляции с одеждой, с частями тела, предметами и пр. Действия случайные и симптоматические близки к действиям ошибочным, но отличаются отсутствием при них другого, противоположного намерения, с коим они приходят в столкновение и кои мешали бы им проявиться (‑> действие симптоматическое).

ДЕЙСТВИЕ УМСТВЕННОЕ - система операций интеллектуальных, направленных на выявление признаков предметов, не данных в перцептивном плане, - от математических преобразований до оценки поведения другого человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе речь слышимую. Этим действия умственные отличаются от других видов действий - например, речевых, физических. Основаны на использовании определенных познавательных орудий, выработанных в ходе общественного развития. Действия умственные могут направляться на решение и задач познавательных - мыслительных {‑> мышление), мнестических (‑> память) и прочих, и задач эмоциональных (‑> эмоция). В отечественной психологии действия умственные исследованы применительно проблематики психологии общей, возрастной и педагогической: механизмы конкретных явлений психических, возрастные возможности ребенка, соотношение обучения и рад‑вития умственного, и пр. Управление процессом формирования действий умственных (‑> концепция формирования поэтапного действий умственных) открывает некие перспективы совершенствования обучения и целенаправленного влияния на ход развития умственного ребенка. Результаты исследований по планомерному формированию действий умственных все шире применяются в обучении дошкольном, школьном, вузовском и профессиональном.

(Головин С.Ю. Словарь практического психолога - Минск, 1998 г.)

ДЕЙСТВИЕ (в психологии) (англ. action , performance ) - произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели. В терминологии А . А . Ухтомского Д. есть прижизненно построенный функциональный орган , обладающий собственной биодинамической, чувственной и аффективной тканью. Как и др. функциональные органы индивида, Д. есть виртуальный механизм, данный внешнему наблюдателю лишь в исполнении. Носитель Д. способен проигрывать его во внутреннем плане, мысленно совершать Д. до Д., что в сложных ситуациях полезно, т. к. минимизирует возможные ошибки. Формированию Д. предшествует или происходит наряду с ним формирование образа ситуации и образа Д., которые должны быть в ней выполнены. При осуществлении Д. происходит декомпозиция регулирующего образа и композиция Д. Последняя приводит к уточнению образа. Подобное возможно потому, что биодинамическая и чувственная ткань живого движения , являющегося строительным материалом Д., - это одно. Их можно себе представить как 2 стороны ленты Мёбиуса, переходящие одна в др. В осуществлении Д. участвуют (со сдвигом по фазе) 2 формы чувствительности: к ситуации и к исполнению. Наличие их обеспечивает возможность оперативной перестройки Д. по ходу его исполнения. Сказанное не относится к сверхбыстрым, баллистическим Д.

Д., как и поступок , есть истинное бытие человека, в нем индивидуальность действительна (Гегель). Д. м. б. относительно самостоятельным или входить в качестве компонента в. более широкие структуры деятельности . Д. само может выступать как внешний предмет для усваивающего его субъекта. Построить Д. не проще, чем построить предмет. Чувственно-предметное Д. - это кентаврическое образование, имеющее внешнюю и внутреннюю форму (чувственная ткань, образ ситуации и образ действия, слово, цель). Д. эволюционирует, инволюционирует, обладает свойствами реактивности, чувствительности, начальными элементами рефлексии . Ч. Шеррингтон локализовал в Д. элементы памяти и предвидения, А . В . Запорожец выделял в Д. практическую и теоретическую части. С . Л . Рубинштейн рассматривал Д. в качестве исходной единицы, «клеточки», неразвитого начала развитого целого, всего психологического анализа. Д. обладает порождающими свойствами. Благодаря дифференциации оно служит источником возникновения и развития многих превращенных форм (ориентировочное, перцептивное, мнемическое, викарное, умственное, эмоциональное и пр.), в т. ч. Д. внутренних, т. е. автономизировавшихся, обособившихся и освобожденных от своей внешней оболочки. После такой автономизации внутренние формы Д. могут интериоризироваться в др. формы чувственно-предметного Д. и деятельности, превращая их в разумные, свободные, в «умное делание».

Д. м. б. не только исполнительным (в широком смысле). Оно может выполнять функции знака и даже символа, т. е. изобразительные, коммуникативные функции. Для человека, усваивающего Д., оно выступает в качестве цели, а для усвоившего Д. его исполнение становится потребностью , мотивом . Т. о., «внутренняя картина», «внутренняя драматургия» Д. постоянно обогащается, что является непременным условием повышения не только его внешней эффективности, но и творческого потенциала.

Структура Д. чрезвычайно сложна. Макроанализ выделяет в нем 3 основных компонента: а) принятие решения (формирование или активацию программы); б) реализацию; в) контроль и коррекцию. Микроструктурный и микродинамический анализ позволил выделить в 1-м компоненте образ ситуации (оперативный образ ), образ Д., интегральную и дифференциальную программы, которые подпитываются памятью о прошлых Д. В компонентах реализации и контроля выделены сохраняющие свойства целого волны и кванты. Все макро- и микрокомпоненты пронизаны сетью прямых и обратных связей, представляющих собой «кровеносную систему» целого Д., обеспечивающую сложное сочетание программного и афферентационного способов его регулирования и осуществления (Н. Д. Гордеева). Сложность структуры Д. объясняет его неповторимость. Согласно Н . А . Бернштейну , упражнение - это повторение без повторения. При принятии решения наблюдается соревнование, конкуренция его консервативных свойств, определяемых новизной ситуации, целей и смыслов возникшей двигательной задачи .

На основании часто интуитивно представляемой внутренней картины Д. и его внешнего исполняющего рисунка в научной (и художественной) литературе используются многочисленные противопоставления и метафоры, сопровождающие понятия движения и Д.: мертвое, физическое, механическое, машинообразное и живое, биологическое, раскованное, творческое, свободное; внешнее и внутреннее, превращенное, психологическое, осмысленное, духовное и т. п. В психологической науке создается классификация Д. К выделенным классам относятся управляющие, исполнительные, утилитарно-приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные (в т. ч. речевые). Имеются и др. основания для классификации. Д. разделяют на: импульсивные, реактивные и осмысленные, разумные; регулярные и экстренные и т. п. Наконец, важно разделение Д. на игровые, учебные, трудовые, сценические, спортивные. Каждое из них оснащается теми или иными внешними средствами и аксессуарами и требует формирования внутренних средств и способов. См. Двигательный навык , Движения непроизвольные и произвольные , Операция , Сознательность учения . (В. П. Зинченко.)

(Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь - 3-е изд., 2002 г.)

Действия психолога:

1. Поговорите с пострадавшим. Задайте ему простые вопросы:

 Как тебя зовут?

 Как ты себя чувствуешь?

 Хочешь есть?

2. Проведите пострадавшего к месту отдыха, помогите удобно устроиться (обязательно снять обувь, если тепло.)

3. Возьмите пострадавшего за руку или положите свою руку ему на лоб, если нет сопротивления.

4. Дайте возможность человеку поспать или просто полежать.

5. Если нет возможности отдохнуть, то больше говорите с ним, вовлекайте в любую совместную посильную деятельность.

Ступор .

Ступор может длиться от нескольких минут до нескольких часов.

Основные признаки ступора являются:

 Резкое снижение или отсутствие произвольных движений и речи;

 Отсутствие реакций на внешние раздражители (шум, свет, прикосновения щепки);

 «Застывание» в определенной позе, оцепенение, состояние полной неподвижности.

 Возможно напряжение отдельных групп мышц.

Действия психолога:

1. Согните пострадавшему пальцы на обеих руках и прижмите их к основанию ладони. Большие пальцы должны быть выставлены наружу.

2. Кончиками большого и указательного пальцев массируйте пострадавшему точки, расположенные на лбу, над глазами ровно посредине между линией роста волос и бровями (позитивные точки).

3. Ладонь свободной руки положите на грудь пострадавшего. Подстройте свое дыхание под ритм его дыхания.

4. Человек находясь в ступоре, может слышать и видеть. Поэтому говорите ему на ухо тихо, медленно и четко то, что может вызвать сильные эмоции (лучше негативные) . Необходимо любыми способами добиться реакции пострадавшего, вывести его из оцепенения.

Двигательное возбуждение .

Взрывы, стихийные бедствия могут дезорганизовать человека, он не понимает, что происходит вокруг. Человек теряет способность логически мыслить и принимать решения, становится похожим на животное мечущееся в клетке.

Основные признаки двигательного возбуждения являются:

 Резкие движения, бессмысленные и бесцельные действия;

 Неадекватно громкая речь или повышенная речевая активность (человек говорит без остановки, иногда бессмысленные вещи);

 Отсутствие реакции на окружающих (на замечания, просьбы, приказы)

Действия психолога:

1. Используйте прием «захват»: находясь сзади, просуньте свои руки пострадавшему подмышки, прижмите его к себе и слегка опрокиньте на себя.

2. Изолируйте пострадавшего от окружающих.

4. Не спорьте с пострадавшим, не задавайте вопросов. Старайтесь не использовать такие слова как «Не беги», «Не размахивай руками», «Не кричи».

Двигательное возбуждение обычно длится недолго и может смениться дрожью, плачем, а также агрессивным поведением.

Агрессия .

Основными признаками агрессии являются:

 Раздражение, недовольство; гнев;

 Нанесение окружающим ударов руками или каким-либо предметом.

 Словесное оскорбление;

 Мышечное напряжение;

 Повышение кровяного давления.

Действия психолога:

1. Дать возможность человеку выговориться или «избить» подушку.

2. Нагрузить человека работой, связанной с высокой физической нагрузкой.

3. Агрессия может быть погашена страхом наказания.

Страх.

Панический страх, ужас, может побудить к бегству, вызвать оцепенении или наоборот, возбуждение, агрессивное поведение. Человек плохо контролирует себя, не осознает, что он делает и что происходит вокруг.

К основным признакам страха относятся:

 Напряжение мышц (особенно лицевых);

 Сильное сердцебиение;

 Учащенное поверхностное дыхание;

 Сниженный контроль над собственным поведением.

Действия психолога:

1. Положите руку пострадавшего себе на запястье, чтобы он ощутил ваш спокойный пульс. Это будет для него сигналом: «Я сейчас рядом, ты не один!»;

2. Дышите глубоко и ровно. Побуждайте пострадавшего дышать в одном с Вами ритме;

3. Если пострадавший говорит, слушайте его, высказывайте заинтересованность, понимание, сочувствие;

4. Сделайте пострадавшему легкий массаж наиболее напряженных мышц тела.

Нервная дрожь .

После экстремальной ситуации появляется неконтролируемая нервная дрожь (человек не может по собственному желанию прекратить эту реакцию). Так в организме происходит сбрасывание напряжения.

Если эту реакцию остановить, то напряжение останется в теле, и вызовет мышечные боли, а в дальнейшем может привести к развитию таких серьезных заболеваний, как гипертония, язва и т.д.

 Дрожь начинается внезапно – сразу после инцидента или спустя некоторое время;

 Возникает сильное дрожание всего тела или отдельных его частей (человек не может удержать в руках мелкие предметы, зажечь сигарету);

 Реакция может продолжаться до нескольких часов;

 Потом человек чувствует сильную усталость и нуждается в отдыхе.

Действия психолога:

1. Нужно усилить дрожь.

2. Возьмите пострадавшего за плечи и сильно, резко потрясите в течение 10-15 секунд.

3. Продолжайте разговаривать с ним, иначе он может воспринять ваши действие как нападение.

4. После завершения реакции необходимо дать пострадавшему возможность отдохнуть. Желательно уложить спать.

Нельзя:

 Обнимать пострадавшего или прижимать его к себе;

 Укрывать чем-то теплым;

 Успокаивать пострадавшего, говорить, чтобы он взял себя в руки.

Плач .

Плач обладает успокаивающим действием. Снимает мышечные зажимы.

Если человек сдерживает слезы, то не происходит эмоциональной разрядки, облегчения. В случае отсутствия слез, напряжение может нанести вред физическому и психическому здоровью человека.

Основные признаки данного состояния:

 Человек уже плачет или готов разрыдаться;

 Подрагивают губы;

 Наблюдается ощущение подавленности;

 В отличии от истерики нет признаков возбуждения.

Действия психолога:

1. Не оставляйте пострадавшего одного.

2. Установите физический контакт (можно взять за руку, положить руку на плечо или спину, погладить по голове).

3. Применяйте приемы «активного слушания».

4. Не старайтесь успокоить человека. Дайте возможность выплакаться и выговориться, «выплеснуть» из себя горе, страх, обиду.

5. Не задавайте вопросов, не давайте советов. Главная задача – выслушать человека.

Истерика .

Истерика может длиться несколько минут или несколько часов.

Основные признаки:

 Сохраняется сознание;

 Чрезмерное возбуждение, множество движений, театральные позы;

 Речь эмоционально насыщенная, быстрая;

 Крики, рыдания.

Действия психолога:

1. Неожиданно совершите действие, которое может сильно удивить (можно дать пощечину, облить водой, с грохотом уронить предмет, резко крикнуть на пострадавшего).

2. Говорите с пострадавшим короткими фразами, уверенным тоном («Выпей воды», «Умойся»).

Если своевременно не оказать помощь, состояние пострадавшего ухудшится. Это может привести к сердечным заболеваниям, несчастным случаям, депрессии и другим расстройствам.

БИБЛИОГРАФИЯ

Материалы ЦЕНТРА ЭКСТРЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы.

Методы психологической коррекции постравматических стрессовых расстройств

Обсуждаются результаты экспериментального исследования эффективности системы психокоррекционых мероприятий по преодолению посттравматического стрессового расстройства у лиц с различными механизмами психологических защит. Обосновываются базовые принципы психологического вмешательства при посттравматическом стрессовом расстройстве.

Ключевые слова: посттравматическое стрессовое расстройство, психологические защиты, психокорреционные мероприятия.

В результате предваряющего коррекцию диагностического исследования была получена необходимая информация о структуре личности комбатантов, основных механизмах психологических защит, индивидуальных особенностях протекания посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), динамики его развития, реакциях личности на болезненное состояние . Эти данные позволили разработать систему психокоррекционных мероприятий, включающую в себя дифференцированное сочетание методов индивидуального, группового и социоцентрированного вмешательства, направленных на снижение уровня симптоматики, включение адекватных психологических защит, а также повышение успешности реадаптационных процессов. В этих целях для проведения психокоррекционного вмешательства были сформированы две экспериментальные группы. В первую экспериментальную группу (17 человек) вошли лица, в структуре личности которых основными психологическими защитами являются замещение и идентификация с агрессором. Наиболее часто ведущими симптомами ПТСР в этой группе представлены симптомы гиперактивации (диагностическая категория «Г»). Во второй группе ведущими психологическими защитами выступали защиты группы избегания: отрицание, вытеснение и подавление (19 человек). Основной симптоматической категорией в данном случае являются симптомы группы «В» (устойчивое стремление человека блокировать все, что так или иначе связано с травматическим эпизодом). Контрольные группы (соответственно, 13 и 11 человек) составили лица с аналогичными показателями по ведущим психологическим защитам и основным симптоматическим категориям ПТСР, но без проведения какого-либо психокоррекционного воздействия.

Статья опубикована в сборнике «Сибирская психологии сегодня». Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

Сборник статей представляет собой итог работы в рамках «Программы поддержки кафедр» Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество» (фонд Сороса) и аккумулирует идеи, рожденные в совместных конференциях, семинарах, круглых столах с психологами - участниками «Программы поддержки кафедр».

Публикация осуществляется по согласованию с редколлегией и составителями сборников.

Оригинал публикации на портале Социально психологического факультета Кемеровского государственного университета.
По вопросам приобретения сборника обращаться: Серый Андрей Викторович (mail: spf@).

Система психокоррекционных мер должна быть комплексной, дифференцированной и этапной .

На предварительном этапе работы были сформулированы базовые принципы психологического вмешательства, которые определили выбор конкретных психокоррекционных методов и техник:

Признание всех реакций комбатанта на психотравму нормальными, обеспечивающими адаптацию к экстремальным воздействиям внешней среды.

При работе с комбатантами использование модели психотерапевтического альянса, предполагающей отношения эмпатии, терапевтической поддержки и партнерства с акцентом на формирование у клиента чувства ответственности за успех проводимого психологического вмешательства.

Обеспечение индивидуальной переоценки травматического опыта и его интеграция в общую систему ценностей и смыслов клиента. Нахождение нового смысла травмы:
- на уровне поведения и возможностей;
- на уровне ценностей дружбы;
- на уровне ценностей долга и чести.

Нормализация психозащитного поведения комбатантов, активизация адекватных эго-защитных механизмов высшего уровня.

Ориентация на выявление реальных и потенциальных ресурсов комбатантов.

Выработка ощущения «контроля над травмой» как общая стратегия психокоррекции, разрушение атрибуций пассивности и жертвенности.

Методологической основой разработанной нами коррекционно-реабилитационной программы являются принципы биопсихосоциального подхода, разработанного A.Y. Shalev. В рамках этой модели автор выделяет несколько уровней психотравмы и соответствующие им методы терапевтической коррекции.

Рис 1. Модель психокоррекционного процесса (по A . Y . Shalev ).

Введение в исследование этой модели позволило выделить и теоретически обосновать практическое применение различных психокоррекционных направлений в работе с посттравматическими стрессовыми нарушениями. В контексте практической работы разделение психотравмы на несколько уровней затруднительно, поэтому используемые психокоррекционные техники позволяют коррегировать психотравму как многофакторное целостное образование.

В предлагаемой нами программе основное внимание уделяется второму, третьему и четвертому уровням травмы.

Система психокоррекционных мероприятий была разработана с учетом ведущих психологических защит, действующих в 1-й и 2-й экспериментальных группах. Общая схема психокоррекционного вмешательства включает в себя следующие направления:

Установление терапевтического альянса.

Поведенческая терапия.

Когнитивная терапия.

Экзистенциальная терапия.

В обеих группах использовались методы индивидуальной и групповой работы. Индивидуальные консультации направлены на решение конкретных задач по редукции постстрессовой симптоматики и индивидуальных проблем адаптации. Групповая психокоррекция позволяет решать более широкий круг общих для комбатантов задач, в число которых входят следующие:

Создание безопасного социального пространства.

Снижение чувства изоляции и формирование чувства принадлежности, общности целей, комфорта и поддержки.

Восстановление отношения к другому как к самоценности, что сопровождается формированием чувства доверия к себе.

Формирование чувства универсальности собственного опыта.

Прояснение общих проблем, обучение методам совладания с последствиями травмы.

Возможность принять на себя роль «помогающего».

Развитие «чувства локтя»: общие проблемы разделяются участниками группы.

Возможность делиться с кем-то информацией о себе, говорить о любых чувствах другим людям.

Укрепление уверенности в возможности успешного прохождения терапии.

Для достижения поставленных задач в обеих группах использовался ряд техник, разработанных в рамках поведенческой, когнитивной и экзистенциальной терапии. В число обязательных методов психокоррекции входили:

Техники «активизирующей терапии» (например, «ранжирование задач настоящего по сложности», «терапия мастерством и удовольствием»), применяемые для формирования новых жизненных смыслов и обретения контроля над собственной жизнью.

Принципы сократовского диалога как основной метод для выявления и работы с неадаптивными мыслями и установками.

Использование метафор позволяет передавать информацию на уровень бессознательного клиентов, что помогает активизировать скрытые ресурсы и приводит к неожиданным решениям проблемы.

Техника «история моей жизни», применяемая для расширения представлений о собственном опыте и внутренних ресурсах.

Техника «позитивные стороны боевого опыта», позволяющая переосмыслить травматический опыт и его последствия на уровне поведения, межличностных отношений, семьи и с точки зрения развития собственной личности.

Использовались схемы работы по индивидуальной и групповой психокоррекции, которая проводилась на протяжении 9 месяцев в двух экспериментальных группах, сформированных в зависимости от ведущих психологических защит, действующих в структуре личности комбатантов с симптомами ПТСР.

Р
ис. 2. Общая схема психокоррекционного процесса комбатантов с ведущими защитами типа замещения и идентификации с агрессором (1-я экспериментальная группа)

К основным техникам, которые использовались в первой экспериментальной группе, относятся следующие:

Техника прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону (E. Jacobson, 1929), позволяющая овладеть общими навыками саморегуляции.

Техники «когнитивной проверки реальности угрозы», «планируемого отвлечения» и «заполнения пробела», позволяющие сформировать ощущение контроля над негативными эмоциями и снизить напряженность психологических защит.

Техника «диалог со значимым другим» как возможность принятия агрессивной части себя в целях общей интеграции личности.

Выработка предупредительных мер по минимизации последствий вспышек ярости и агрессии.

Во второй экспериментальной группе с ведущими защитами отрицания, подавления и вытеснения, в качестве основных использовались следующие методы:

Техника систематической десенсибилизации Вольпе (J. Wolpe, 1952) и техника визуально-кинестетической диссоциации (Е.О. Александров, 2001), позволяющие снизить эмоционально-негативные реакции на травму.

Техники «размораживания аффекта» через визуализацию приятных воспоминаний, стимуляцию смеха и иронии как возможность «оживить» альтернативный травме жизненный опыт и снизить интенсивность психозащитных реакций.

Анализ сновидений как одна из стратегий работы с травмой, позволяющая снизить интенсивность проявления симптомов ПТСР.

Выработка и проведение «ритуалов прощания», позволяющие завершить прошлые отношения клиента и раскрывающие перспективы будущего.

Проводилась общая оценка эффективности комплексного психокоррекционного воздействия, анализировались результаты формирующего эксперимента как фактора, который должен оказать непосредственное влияние на характеристики психозащитного поведения исследованного контингента (таб.1-3).

Как следует из анализа данных, в первой группе отмечены статистически достоверные отличия (р < 0,01) в критериальной группе «Б» (симптомы репереживания) и в критериальной группе «Г» (симптомы гиперактивации), и не выявлено статистически достоверных отличий в диагностической категории «В» (симптомы избегания), что указывает лишь на частичную эффективность выбранной психокоррекции. В результате проведенной работы было достигнуто смягчение посттравматической симптоматики на фоне выраженного снижения защитного реагирования. Участники эксперимента отметили снижение уровня тревожности, уменьшение общего количества конфликтов в социальном окружении, нормализацию настроения, усиление функций саморегуляции и контроля над негативными эмоциями.

Р
ис. 3. Общая схема психокоррекционного процесса комбатантов с ведущими защитами типа вытеснения, подавления и отрицания (2-я экспериментальная группа)

Во второй экспериментальной группе статистически достоверные отличия (р < 0,01) отмечены по всем диагностическим критериям ПТСР, что подтверждает правильность выбранной стратегии психокоррекционного вмешательства.По окончании эксперимента комбатанты указали на положительный эффект эмоционального отреагирования травматических эпизодов, общую редукцию посттравматической симптоматики и стабилизацию ритма сна - бодрствования. Кроме этого, необходимо отметить формирование установки на осознанный отказ от стратегий избегания, диагностированных нами у комбатантов до проведения формирующего эксперимента, проявляющихся на уровне эмоций, поведения, межличностных отношений, а также позиции в отношении боевого опыта. Эти изменения являются показателем выраженной напряженности психологических защит группы избегания и включения когнитивных Эго-защитных механизмов.

В целом было достигнуто формирование положительных установок на возможности психокоррекционного вмешательства, а также интеграция боевой травмы в общую картину внутреннего мира комбатантов.

По данным повторного интервью, проведенного через 4-5 месяцев после эксперимента, положительный эффект в первой группе военнослужащих отмечался примерно в 40 % (7 человек) случаев (в контрольной группе - 14,7 % случаев), а во второй группе ветеранов - в 78,3 % (15 человек) случаев (в контрольной группе - 27 % случаев).

В контрольных группах статистически достоверные отличия (р < 0,05) выявлены лишь во второй критериальной группе (симптомы репереживания).

Таким образом, в результате проведенной психокорреционной работы с комбатантами двух экспериментальных групп были сделаны следующие выводы:

1. Комплексное психокоррекционное воздействие на личность с симптомами ПТСР должно проводиться с учетом характера и степени выраженности психозащитного поведения. Формирование дифференцированных групп позволяет определить выбор психокоррекционных методов, направленных на редукцию посттравматической симптоматики, а также снижение степени напряженности защитных реакций и включение адекватных психологических защит более высокого уровня.

2. В числе психокоррекционных мероприятий могут быть использованы методы групповой и индивидуальной работы, применяемые в рамках когнитивной, поведенческой и экзистенциальной психотерапии.

3. Анализ эффективности психологического вмешательства указывает на правильность выбранного нами подхода и техник психокоррекции в экспериментальной группе с ведущими Эго-защитными реакциями по типу избегания. Стратегия психокоррекции должна быть основана на проработке травматического эпизода, восстановлении эмоциональных контактов в межличностных отношениях и когнитивном анализе базовых установок, влияющих на включение функций контроля и сверхконтроля.

Цель: выделение основных тем в тексте для построения предмета взаимодействия.

Алгоритм выполнения задания:

Выделение, обоснование единицы анализа текста на ос­нове его понимания. В наших заданиях единицей анализа желательно считать понятие задач взаимодействия;

Отыскание индикаторов задач взаимодействия в тексте. Руководствоваться следует принципом конвенциальности и иметь отвагу применить субъективный принцип, основанный на обобщенной научной теории, определяющей профессио­нальные действия психолога и его решения;

Статистическая обработка, пусть даже она выглядит как примерный количественный подсчет преобладающих тем взаимодействия.

Появление предмета профессионального взаимодействия выглядит как обозначение психологом психической реально­сти и ее свойств. Первоначально это в самом обобщенном виде представлено для ситуации профессионального взаимо­действия как выделение тем другого человека, в которых проявляются особенности психической реальности. Мы уже отмечали, что при этом психическая реальность возникает и фиксируется при появлении в индивидуальной жизни челове­ка другого (чужих людей, близких или своего второго Я). Через воздействие на другого психическая реальность приоб­ретает контуры, возникает переживание, обозначающее эту

реальность. С этого переживания как узнавания темы другого начинается взаимодействие.

Тексты для выполнения упражнений: с 1-3 читаются инди­видуально, про себя, смысловые единицы разных тем выписы­ваются после прочтения всего текста в следующий протокол:

Тема 1	Тема 2	Темап
название темы	название темы	название темы

кол-во единиц Текст 2 и т. д.

Смысловая единица анализа текста - / слово или фраза. Тексты 1-3 взяты из книги Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз».

Текст 1. «Совсем недавно у меня впервые в жизни появи­лась внучка. Она живет на улице, где преступность принимает угрожающие размеры, в мире, где загрязненность воздуха, перенаселение и неустроенность лишают людей веры в буду­щее. Она только что научилась смеяться.

Когда я держу ее на руках - крохотный кулачок сжимает прядь моих волос, доверчивая теплая мордашка прижимается к моему лицу, - я вспоминаю своих собственных детей, нена­дежную, хрупкую радость».

Текст 2. «Простая вера помогает людям жить. Каждый наш шаг основан на вере - перейти мост, войти в лифт, сде­лать денежный вклад, поверить другу или влюбиться. Вера в то, что мир уцелеет, что жизнь обернется к нашим детям сво­ей лучшей стороной.

Жена моего сына, как и многие другие современные жен­щины, не так встревожена. Она доверяет своим инстинктам. Не задумываясь, она естественно держит себя со своей доче­рью, играет и разговаривает с нею. Они неразлучны. Всякий раз, когда моя невестка отправляется за покупками, она при­стегивает себе на спину, как маленький рюкзачок, свою дочку на холщовом стульчике и небрежно засовывает при этом, точно шариковую ручку, в карман револьвер со слезоточи­вым газом».

Текст 3. «Когда моему сыну (отцу новорожденной) было четыре года, я впервые повела его в цирк. Мне не терпелось

увидеть представление его глазами. Но у входа я совершила ошибку: я купила ему красный воздушный шар.

И во время грандиозного, захватывающего зрелища - ве­ликолепные слоны (подумать только, тридцать слонов!), ак­робаты, канатоходцы, выступавшие под барабанную дробь, -мой сын был поглощен своим воздушным шаром, не отрывал от него глаз.

Джонатан, смотри, какие слоны! Видишь, как скачут на лошадях наездники. Сейчас из пушки вылетит дядя. Ну по­смотри же вот туда.

Но красный воздушный шар, поскрипывающий в его пот­ных маленьких ладонях, занимал и радовал его больше всего. Теперь, четверть века спустя, я думаю, что он был прав». Тек­сты 4-6 анализируются следующим образом: эксперимента­тор читает вслух текст, а испытуемый должен выделить темы и их основные смысловые единицы на слух. Данные анализа испытуемым каждого текста экспериментатор заносит в про­токол, аналогичный предыдущему. Кроме умения выделять семантические единицы это задание позволяет развивать профессиональную память - основу активного слушания.

Текст 4. Из В. В. Розанова:

«Мамаша всегда брала меня «за пенсией»... Это было два раза в год и единственными разами, когда она садилась на извозчика. Нельзя передать моего восторга. Сев раньше ее на пролетку, едва она усядется, я, подскакивая на сиденье, говорил:

Едь, едь, извозчик!

Поезжай, - скажет мамаша, и только тогда извозчик тронется».

Текст 5. Из Е. Замятина:

«Я жду у окна, гляжу на пустую, с купающимися в пыли курами, улицу, и наконец едет наш тарантас: везут из гимна­зии отца; он - на нелепо высоком сиденье, с тростью, постав­ленной между колен. Я жду с замиранием сердца обеда - за обедом торжественно разворачиваю газету и читаю вслух огромные буквы: «Сын Отечества». Я уже знаю эту таинст­венную вещь - буквы. Мне года четыре».

Текст 6. К. Станиславский из книги «Моя жизнь в искус­стве»: «Я играл какой-то французский трехактный водевиль, действие которого происходило в уборной актрисы, за кули­сами. Завитой, расфранченный, я влетел на сцену с громад­ным букетом. Влетел... и остолбенел. Передо мной в цен­тральной главной ложе сидели отец, мать, старушки-гувер-

нантки. А в последующих актах мне предстояли такие сцены, которые не могли быть пропущены строгой семейной цензу­рой. Я сразу одеревенел от конфуза и смущения. Вместо бой­кого разбитного молодого человека у меня получился скром­ный воспитанный мальчик. Вернувшись домой, я не смел показаться на глаза домашним...»

Возможный образец выполнения задания.

Текст из «Доктора Живаго» Б. Пастернака: «Я плохая. Ты не знаешь меня, я когда-нибудь расскажу тебе. Мне трудно говорить, ты видишь, я захлебываюсь от слез, но брось, за­будь меня, я тебя не стою».

Вывод: преобладает тема «Какая я вообще». Она может быть основой построения профессионального взаимодейст­вия психолога с автором этого высказывания.

Задание на анализ тем в реальных высказываниях людей, обращавшихся за психологической помощью

Выделите, какие темы представлены в следующих выска­зываниях, обоснуйте свой ответ через анализ смысловых еди­ниц текста:

Текст 1. «Мне трудно говорить, я сама врач. Я понимаю, что со мной. У меня депрессия, невроз с детскими корнями, астения, второй год уже такое состояние. Лечение ничего не дало, потом стало еще хуже. Все социальные проблемы очень действуют. Работа сложная, семейная ситуация сложная. Найти способы противостоять не могу, все давит, раздражает.

Завтра муж приезжает из командировки. Стала агрессив­на, ругаюсь по-хамски, хочу побить всех... Боюсь и мужа по­терять, все время командировки у него...

Мать больная, старая, с нами живет. Все беды переклады­вает на меня. Ее страдания перекладывает на меня, склероз у нее, все время меня достает. Я все сама, все кручусь - магази­ны, уборка, стирка и т. д. Все сама. Дочь далеко, за нее сердце

10 Г. С. Абрамова

болит. За все боюсь. С мужем говорить напрасно, одни ко­мандировки у него на уме, в одни и те же места всегда ездит. Муж увлечен работой, меня не замечает... Я человек самолю­бивый. Почему у меня появилось отторжение от людей? От близких? Научите противостоять хамству. Есть ли для меня нормальный путь? (И. 47 лет).

Текст 2. (бабушка о внучке 7 лет): «Она очень подвижная от рождения. Когда было две недели, уже передвигалась в кроват­ке. Невнимательная, когда к ней обращаешься, не слышит с первого раза. Только и понимает, когда повысишь голос. Очень добрая, очень любит животных, но подруг у нее нет. Часто жалуется, что с ней никто не дружит. Как-то сказала, что дружит сама с собой. Может драться с детьми, ее тоже бьют.

Беспокоит многое - неусидчивая, невнимательная, в школе часто жалуются на непослушание.

Последнее время скучает по маме: родители в разводе, мать ушла, девочка осталась с отцом. Полгода жила с ним, а потом сын привез ее к нам. Здесь ей поставили диагноз - ско­лиоз поясничного отдела позвоночника. Посещает школу-интернат. Суббота и воскресенье у нее свободны, и она у нас - это невыносимо.

В школе днем спит плохо, ее за это наказывают, может на уроки опоздать, без разрешения уйти с занятий, но это бывает нечасто.

Мне кажется, что ее в школе учительница не понимает, го­ворит, что она трудный ребенок, да и нам с ней не сладить. Ее наказывать бесполезно - она лучше не становится. А учится она неплохо, стихи запоминает мгновенно, но мешает неусид­чивость, невнимательность».

Текст 3. Самодеятельная песня:

«Кто мог знать, что с тобой вместе, Что так быстро, так исчезнет. Ты в меня еще вчера был влюблен, Между нами серый дождь, серый сон. Припев:

Серые дожди печальны, как слеза,

Серые дожди, осенняя гроза.

Серые дожди мне ночью снятся вновь.

Серые дожди, моя печальная любовь.

Вот и все, и сама осень

О тебе память уносит.

Вот и все, остался ты в душе моей,

И смывает все следы сезон дождей.

Текст 4. Стихи не для печати:

«Умерла неузнанною птица на чужой земле. Знаю, эта песня повторится и в моей судьбе».

Задания на определение задач взаимодействия по высказыва­ниям людей, обратившихся к психологу

(Напоминание: при выполнении задании пользуйтесь понятием задач взаимодействия; их лучше выполнять в группе, прибегая к коллективному обсуждению возможного решения.)

Задание 1. Определите по высказыванию задачу взаимо­действия с психологом. Докажите правильность свого решения.

1. «Не могу поверить, что сама ничего не смогла сделать, вот пришла просить помощи у чужого человека, чтобы дела в семье поправить».

2. «Он очень боится один оставаться дома. Мы уже его убеждали, что ничего страшного нет, но он как будто не по­нимает этого».

3. «Я часто думала, что только близкие могут помочь в трудную минуту, но ошиблась».

4. «Все у нас есть, а вот радости, счастья - нет».

5. «Если бы кто сказал, что надо сделать, я бы все точно сделала».

6. «Хотелось бы побольше узнать о себе».

7. «Думаю, что ревность - это болезнь. Может быть, вы ее лечите?»

8. «Жили как люди, а тут все в один день рухнуло. Я уже не жена».

9. «Я же все для него, он у нас в семье лидер. Разве это не­правильно?»

10. «А он сам сказал, что его тянет к мальчикам. Это ведь беда».

Задание 2. Определите, какая из реплик психолога способ­ствует структурированию предмета профессионального взаи­модействия, а какая, по вашему мнению, препятствует этому, поясните свои ответы, используя свое знание о свойствах психической реальности как предмета профессионального взаимодействия психолога.

Реплики психолога:

1. Ну, говорите, говорите хоть что-нибудь об этом.

2. Разве с вами, взрослым человеком, это было впервые?

3. Похоже, что вы плохо ориентируетесь в конкретных фактах.

10*

4. Вам что, трудно вспомнить то, что было вчера?

5. Да, я это и сама увидела, не надо лишних слов, дальше...

6. Расскажите о нем подробнее...

7. Кто для вас этот человек?

8. Было бы неплохо начать все заново...

9. Вы не верите мне?

10. Не вижу ничего необычного в ваших словах.

11. Да, это уже давно было известно Фрейду...

12. Говорите, говорите, это пойдет вам на пользу.

13. Подробнее, пожалуйста, об учительнице вашего сына.

14. Я слушаю вас.

Задание 3. Определите по высказываниям психологов, ка­кую позицию занимают они по отношению к другому челове­ку. При выполнении задания пользуйтесь таблицами, исполь­зуйте понятия «позиция на равных» и другие.

1. «Психолог - это профессия, формирующая личностные качества человека».

2. «Психолог - это профессия, которая изучает душу чело­века, его мысли, эмоции. Психолог должен помогать людям».

3. «Психолог - это профессия, необходимая в современной школе для нормальной практической работы».

4. «Психолог- это профессия, которая позволяет оказы­вать помощь людям, не знающим выхода из тупиковой си­туации, находить причины стрессов, недовольства людей собой и окружающими».

5. «Психолог- это профессия, которая мне нужна, она моя, я хочу понимать людей глубже, чем понимаю сейчас».

6. «Психолог- это профессия, предполагающая знание законов, особенностей психики разных типов людей и уме­ние пользоваться своими знаниями.для того чтобы коррек­тировать отношения, корректировать нежелательные мо­менты в поведении и мироощущении личности в сторону их улучшения».

7. «Психолог- это профессия, требующая ответственно­сти, в первую очередь терпимости, знания о другом человеке, о себе и т. п.».

8. «Психолог- это профессия одержимых душой и увле­ченно-вдохновенных людей,человековедение».

9. «Психолог- это профессия, требующая глубоких про­фессиональных знаний, практического опыта, глубокой от­ветственности за выполнение дела».

10. «Психолог- это профессия, которая позволяет глубже понять мотивы поступков и осознать все внутренние процес­сы, происходящие как с самим собой, так и с другим лицом».

11. «Психолог- это профессия, которая помогает людям познать себя, найти свое место в жизни».

12. «Психолог-"это профессия, которая помогает узнать психику человека, его нравы, обычаи, возможности, открыва­ет много нового и неизвестного».

13. «Психолог- это профессия в данный момент очень нужная и необходимая нашему больному обществу».

14. «Психолог - это профессия, которая дает возможности правильно помогать людям в их проблемах, разбираться в самих себе, самораскрываться, самоутверждаться».

15. «Психолог - это профессия для людей, которые любят человека, интересуются им, хотят изменить его жизнь (точ­нее, его отношение к жизни)».

16. «Психолог- это профессия, требующая высокого уровня знаний, как профессиональных, так и общекуль­турных, а также таких качеств*, как тактичность, внима­тельность».

17. «Психолог - это профессия очень интересная, очень нужная, которая может помочь глубже узнать друг друга, решить важные проблемы».

18. «Психолог - это профессия будущего. Она требует от че­ловека много знаний и умений, полной отдачи себя людям».

Задание 4. Проанализируйте, какое из высказываний психо­лога ориентировано на 1) воздействие, 2) манипулирование, 3) управление, 4) формирование. Используйте для анализа этих высказываний следующее представление о содержании этих понятий: 1) Воздействие - это изменение психической реально­сти другого человека с целью создания для него новых пережи­ваний и качеств. Предполагает ценность другого человека как меру изменения психической реальности. 2) Манипулирова­ние - изменение психической реальности человека в соответст­вии с целями и задачами кого-то или чего-то. Предполагает скрытое или явное обесценивание человека. 3) Управление-изменение психической реальности человека в соответствии с ее свойствами. Предполагает отсутствие у человека возможности адекватной саморегуляции. 4) Формирование - изменение пси­хической реальности человека в соответствии с представлением о ее социальной и индивидуальной норме. Предполагается, что сам человек не может достичь этой нормы.

1. Надо разобраться вам с ним - кто за что отвечает, да ладно, вернемся к этому позже?

2. Неужели вам хочется мне об этом говорить столько раз!

3. Вы же знаете, что перед вами ребенок, почему вы ее на­гружаете взрослыми проблемами?

4. Ваши опасения мне ясны, но что вы делали, чтобы их не было? Делали что-нибудь?

5. Вы говорите, что все ее не любят. Думаю, что это пре­увеличение.

6. Постарайтесь припомнить все, до мелочей, я помогу вам в этом, вот мое задание...

7. Как человек я вас понимаю, но вы сами сказали, что не чувствуете себя человеком, давайте изменим тему.

8. Было бы неплохо узнать мнение и другой стороны. Вы можете проанализировать его мысли, а не свои...

9. Вы говорите, что вы не психолог, но ведь на уровне про­стого здравого смысла понятно, что если ребенку трудно, то ему надо помогать, а не ругать его, его надо жалеть, а не наказывать.

10. Об этом трудно говорить, попробуйте узнать себя в этих заданиях.

11. Вы не можете говорить? Давайте помолчим, а потом предпримем новую попытку.

12. Вы не могли бы лучше сосредоточиться на моих во­просах?

13. Хорошо, больше ничего не говорите, я сама вас буду обо всем спрашивать.

14. Кто вам сказал, что ребенок должен быть таким, каким его кто-то хочет видеть? Пусть даже это и близкие люди.

15. Вы уже успели сказать ей, что не любите ее?

16. Это был желаемый для вас ребенок?

17. Она вам никогда не говорила, что боится потерять ва­шу любовь?

18. Вам надо точно отвечать на мои вопросы, я еще раз вам это повторяю.

19. Вы сказали, что врачи называют ее «капризной», они хорошо знакомы с вашей девочкой?

20. Вы лучше настройтесь на себя, тогда нам будет легче говорить.

21. Мне было бы понятнее, если бы вы говорили последо­вательно.

22. Вам обязательно надо узнать об этом мнение учитель­ницы и сопоставить свои требования с ее.

23. Что вы ей сказали, когда услышали от нее, что она не хочет идти в школу?

Задание 5. Проанализируйте, какое из высказываний на первом этапе интервью принадлежит психологу, а какое -неквалифицированному.

Для ответа используйте понятие о профессии психолога-консультанта.

Высказывания психологов:

1. У меня дар, талант понимать людей, это никто не отрицает.

2. Я обязательно помогу вам изменить себя.

3. Мы вместе с вами постараемся увидеть ваши проблемы другими глазами.

4. Кто бы мог подумать, что такая молодая и красивая женщина будет думать о смерти.

5. Вы серьезно относитесь ко всему, что с вами происходит.

6. Вы можете рассчитывать на мои профессиональные знания и опыт.

7. Трудно начинать работу при таком сопротивлении с вашей стороны.

8. Вы бы себя пожалели, чем быстрее будете говорить правду, тем легче найдем решение.

9. Думаю, что с этой задачей эффективнее справится мой коллега.

10. Вы уже разочарованы! Чем?

Задание 6. Выделите в высказываниях людей, обративших­ся за психологической помощью, варианты передачи ответст­венности за разрешение ею ситуации на психолога:

Мне так много хорошего о вас говорят, что вы всем помогаете...

Я буду платить столько, сколько вы скажете, только помогите...

Это последняя наша надежда.

Мы уже были у психологов, но что-то ничем не помогли...

Вы, наверно, здесь непостоянно работаете, в штате этой фирмы и должности-то психолога нет...

С ней никто не может справиться, никто, понимаете.

Я не психолог, но понимаю, что с ней что-то происходит...

Нас же никто не учил психологии, никто, понимаете, и никогда.

Обратите внимание, что передача ответственности на пси­холога с точки зрения другого человека является якобы необ­ходимым условием его профессиональной деятельности.

Задание 7. Выделите в высказываниях психолога варианты распределения ответственности между психологом-консуль­тантом и другим человеком, сопоставьте их с высказыванием из предыдущего задания.

Спасибо, но скорее всего это преувеличение.

Я еще не поняла, смогу ли я вам помочь...

К счастью, я не единственный специалист в этой области знания...

У психологов, как и у врачей, своя специализация, воз­можно, вы еще не встретили своего специалиста.

Должности пока нет, но профессия психолога уже суще­ствует.

Ваша дочь действительно сложный ребенок, сложный и для себя, и для" окружающих, с ней надо учиться жить, ей учиться жить с самой собой тоже.

Да, матери обычно хорошо чувствуют своих детей, эти чувства и позволяют сохранять отношения с детьми, где бы они ни были.

К сожалению, пока психология не является обязательным для всех учебным предметом, но мы живем среди людей и учимся понимать друг друга на своих ошибках.

Постарайтесь определить, какие границы собственной от­ветственности задает психолог и какую зону ответственности предлагает ему человек, обратившийся за помощью.

Задание 8. Узнайте и назовите качества человека по их опи­санию, объясните свой ответ. У вас есть возможность выбрать ответ из списка предлагаемых и обосновать его.

Содержание качества	Возможное его название
исполнительный, соблюдающий	педантичный
во всем порядок, точность	аккуратный
	организованный
наступательно-захватнический	активный
	агрессивный
	стремительный
вполне соответствующий, совпадающий	равный
	подобный
	адекватный
высокое мастерство, виртуозность	артистизм
	совершенный
	уникальность
лишенный оригинальности, избитый	средний
	нормальный
	банальный
категорический, не подлежащий	безапелляционный
возражению	самостоятельный
	независимый
лишенный своеобразия, индивидуальных,	серый
характерных свойств	невидный
	безличный

Содержание качества	Возможное его название
лишенный нарочитости	естественный
	безыскусственный
	самобытный
испытывающий волнение,	беспокойный
склонный к нему	раздражительный
	суетливый
бедный содержанием, мыслями	глупый
	бессодержательный
	пустой
безвольный, легко поддающийся	бесшабашный
чужим влияниям	бесхарактерный
	бесхребетный
расторопный, ловкий, быстрый, живой	прыткий
	бойкий
	энергичный
соответствующий истине,	верный
правильный, точный	правильный
	ответственный
требовательный, строгий	справедливый
	взыскательный
	нудный
производящий впечатление	завораживающий
	внушительный
	величественный
легко поддающийся впечатлениям, чуткий	слабый
	мягкосердечный
	впечатлительный
способный к серьезной работе	важный
	сосредоточенный
	дельный
готовый содействовать благополучию	человечный
других, желающий добра другому	доброжелательный
	участливый
основанный на положениях, которые	верующий
принимаются как непререкаемые	догматичный
	постоянный
язвительный, коварный	колкий
	непредсказуемый
	ехидный
глубоко искренний, сердечный	любящий
	задушевный
	непосредственный
не забывающий, не прощающий	скрытный
причиненного зла	злопамятный
	вредный

Содержание качества	Возможное его название
склонный к приобретению новых знаний,	интересующийся
пытливый	любознательный
	увлеченный
обходительный, предупредительный,	внимательный
учтивый	любезный
	понимающий
очень однообразный по тону, интонации	нудный
	монотонный
	надоедливый
притворный, неискренний	наигранный
	фальшивый
	выдуманный
неослабевающий, требующий сил,	энергичный
внимания	напряженный
	активный
стоящий особняком, отдельно	исключительный
	обособленный
	выдающийся

Упражнения на внимание и методы воздействия

1. Распознавание талантливого и неталантливого слуша­теля. Обратить внимание на их поведение. Сравнить их по параметрам слушания. Изучить специфику поведения. Вер­нуться в свое прошлое и изучить людей, которые были для вас полезны или нет.

2. Практический эксперимент на внимательное поведение. Намеренно использовать неправильное поведение (смотреть в сторону, менять тему разговора на интересующую вас, унылый вид), в следующий раз вести себя грамотно. Сравнить эффект.

3. Пример для класса. Наклонитесь вперед, и лектор будет читать только вам. Люди говорят для тех, кто слушает.

4. Избирательное внимание. Отмечать в разговоре все те­мы. Выбрать интересную для вас и развить ее. Вернуться к другой и сделать то же самое.

5. Наблюдения за влиянием. Выбрать человека, который способен оказывать влияние на других (друг, знакомый, ТВ-ведущий). Обратить внимание на его вербальные и невер­бальные приемы.

6. Упражнение на достижение цели. Неэффективное воз­действие: смотреть вниз, отворачиваться от человека, мям-

лить, эффективное- наоборот. Упражнение повторять в си­туации дискомфорта или скованных.

Задания по методам воздействия

Освоение метода интерпретации.

Перескажите (для передачи другому человеку) смысл при­веденных ниже отрывков:

1. «Каждый раз ваш ребенок определяется в соответствии с этими идеями как всего лишь беспомощное существо, не спо­собное самостоятельно жить, нуждающееся в вашем руково­дстве, поддержке, знании того, что вы «заботитесь» о нем. Здесь нет даже упоминания об инициативе и способности вашего ребенка сделать что-либо самостоятельно. Это очень неверное и крайне унизительное представление о вашем сыне или дочери. Кроме того, эти идеи определяют и вас лишь в связи с поведением вашего ребенка, а не как человека, кото­рый что-то означает и сам по себе. С вами считаются по­стольку, поскольку вы являетесь «хорошим родителем». То, что вы из себя представляете, зависит не от того, что вы де­лаете или кем вы являетесь, но от того, что делает и кем явля­ется ваш ребенок, зависит не от того, что он или она думают или делают, но от того, насколько точно он или она соответ­ствуют вашим ожиданиям. Тем самым каждый из вас опреде­ляется через другого и не является индивидом, обладающим самоуважением и самодостаточностью» (Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный ребенок. - М., 1991. - С. 51).

2. «Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в на­правлении своего желания, объективно ставит себя в положе­ние взрослого, при этом происходит эмоционально-дейст­венная ориентация в отношении взрослых и смыслах их дея­тельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-дейст­венным переживанием» (Эльконин Д. Б. Психология игры. -

М., 1978.-С. 277).

3. «Когда была создана общая теория относительности, многим показалось, что наука отбросила последние остатки наглядности, что она занялась не столько явлениями, сколь­ко отношениями, которые ставятся на место явлений. А эти отношения выражаются формулами, которые ничего не говорят чувствам. Хотя, кто так говорил, поторопились:

надо было сначала спросить самих ученых, эту задачу вы-

полнил Жак Адамар. Собирая материал для своей книги о психологии изобретений в математике, он разослал многим ученым анкету с вопросами, касающимися языка их мышле­ния. «Слова, написанные или произнесенные, не играют, по-видимому, ни малейшей роли в механизме моего мышле­ния, - отвечал ему сам создатель теории относительности. -Психологическими элементами мышления являются некото­рые, более или менее ясные знаки и образы. Образы эти были у Эйнштейна зрительными, слуховыми, а иногда и двигательными, слова же или другие звуки появлялись то­гда, когда мысль надо было передать другим» (Иванов С. Абсолютное зеркало. - М., 1986. - С. 54-55).

4. «В интересах такого однозначного понимания интрос­пекции как специфического метода психологии нам представ­ляется совершенно необходимым выделить из ее содержания этот широкий придаваемый ей смысл и понимать интроспек­цию уже, мысля о ней только особый ряд наблюдения или восприятия, ибо открытие законов и всякого рода общих положений о свойствах моей психики есть результат действия размышляющего по логическим законам ума над полученным уже материалом. Это есть работа рефлексии (в собственном смысле, в отличие от Локковского - слишком широкого). Но, очевидно, подобная рефлексия не есть что-либо специфиче­ское, присущее психологическому исследованию, - напротив, она одинакова во всех науках, как приложение логических операций к сырому материалу. Мы же, видя в интроспекции специфический, отличный от внешнего источника опыт по­знания, полагаем, что под интроспекцией не следует пони­мать то, что относится собственно к рефлексии, открываю­щей законы и соотношения, но лишь самый способ получения сырого материала, как таковой, интроспекция может быть сопоставлена с наблюдением каким-нибудь внешним чувст­вом, скажем, зрением. Из такого сопоставления будет видно, почему интроспекции нельзя приписывать установление за­кономерных связей и образование понятий, подобных «памя­ти», являющихся понятиями относительного умозаключения, а не непосредственной данности переживания (КравковС.В. Самонаблюдение. - М., 1922. - С. 21).

5. «Если говорить о собственно познавательной мотива­ции, то нужно отметить, что ее характер зависит от характера учебно-познавательной деятельности, процесса усвоения зна­ний. Ранее мы говорили о том, что знание, которое усваивает человек,- это средство (орудие) решения различного рода проблем и задач, возникающих в жизни, в общественно-

трудовой практике. Но в обучении усвоение этого средства (знания) становится также самостоятельной целью. Иными словами, в процессе познавательной деятельности знание выступает как цель, и как средство. Поэтому и познаватель­ная мотивация, т.е. потребность в знании, может быть как внутренней (эпистемическая любознательность, интерес к новому, ориентировочная активность), так и внешней (пони­мание практической пользы знаний, которые сами по себе могут и не возбуждать интереса)» (Кулювкин Ю. Н. Психо­логия обучения взрослых. - М., 1985. - С. 67).

6. И. Жданов. Из сб. «Портрет», С. 56:

«Я буду дорожить виной или ошибкой. Ткань возвратится в нить, чтоб грусти стать улыбкой. Надежды больше нет, есть только вера в чудо -и надо мною свет неведомо откуда».

«Вода в глазах не тонет -

признак грусти.

Глаза в лице не тонут -

признак страха.

Лицо в толпе не тонет -

признак боли.

Боль/как пещера, вырыта в

в газообразном зеркале

житейском,

толпящемся в преддверии

страданье.

О, если б кто-нибудь

в пещеру эту

своим лицом вошел,

он бы услышал, что боль поет, как взгляд

поет в ресницах.

Черна, как нефть, готовая

взорваться,

Она плотней кассеты с

кинопленкой,

где в каждом кадре

увяданье мака,

где в каждом кадре мак

меняет кожу,

и против шерсти зеркало ласкает, оно в ответ чернеет и клубится. Лицо в толпе не тонет и уходит, Ему - не оглянуться, но в тумане Лишь взмахи весел, плеск и скрип уключин. 7. Н. Рубцов из книги «Русский огонек»: В глуши Когда душе моей Сойдет успокоенье С высоких, после гроз, Немеркнущих небес, Когда душе моей Внушая поклоненье, Идут стада дремать Под ивовый навес, Когда душе моей Земная веет святость, И полная река Несет небесный свет, -Мне грустно оттого, Что знаю эту радость Лишь только я один: Друзей со мною нет... Стоит жара Стоит жара. Летают мухи. Под знойным небом чахнет сад. У церкви сонные старухи Толкутся, бредят, верещат. Смотрю угрюмо на калеку, Соображаю, как же так -Я дать не в силах человеку Ему положенный пятак? И как же так, что я все реже Волнуюсь, плачу и люблю? Как будто сам я тоже сплю И в этом сне тревожно брежу... Элегия Отложу свою скудную пищу И отправлюсь на вечный покой. Пусть меня еще любят и ищут Над моей одинокой рекой.

Пусть еще всевозможное благо Обещают на той стороне. Не купить мне избу над оврагом И цветы не выращивать мне... 8. Из собрания сочинений Л. С. Выготского: «Мы видим, таким образом, что культурное развитие пове­дения тесно связано с историческим, или социальным развити­ем человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также отражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй закон можно сформулировать так: рассматривая исто­рию развития высших психических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отноше­ние между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми, коллективные, социаль­ные формы поведения в процессе развития становятся спосо­бом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности» (Т. 4. - М., 1984. - С. 221). 9. «В течение целых десятилетий общество было втянуто в жанр реализуемой утопии. «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью»,- не только песня, но и программа мифического «светлого будущего». Утопическое сознание- вот главный источник и главное наследие тоталитаризма, от которого мы не можем избавиться и по сей день. Утопизм стал официальной религией страны, утопизм, извративший все понятия о нравст­венности, о свободе, о цене человеческой личности, о человече­ском достоинстве. При господствующей доктрине «светлого будущего» невозможно было апеллировать к тяжелому на­стоящему - оно предполагалось лишь подножием, ступенькой к следующим вершинам грядущего. За обещанное в будущем земное «царство» народу приходилось платить ужасную цену» (Иванова Н. Гибель богов. - М., 1991. - С. 10). 10. Письмо к отцу молодого человека, покончившего с со­бой (пунктуация и орфография сохранены без изменений): Здравствуй Папа. Прости, прости меня за все, за все то плохое что я зделал для тебя, и за то чего не зделал. Когда ты читаешь эти строки Я буду уже в другом мире. Тебе нечего терять, в том что на свете не станет такого человечка как Я. Хотя я понимаю что я твой сын и ты мой отец и пожалуй единственное что у меня есть и кому я верю. И только ты это и есть тот камень кото­рый тяжестью ляжет на мою грешную душу. Ибо какой бы я свиньей не оказался, ты наверное не воспримешь мой посту­пок как должное. Ты прав подумав что это не по мужски. Но

я нивижу больше никакого выхода из этой сит

Похожие статьи