Консультация для родителей.

Возрастные особенности детей 5-го года жизни

В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К 5 годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребёнок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. При обследовании несложных предметов он способен придерживаться определённой последовательности: выделять основные части, определять их цвет, форму и величину, а затем - дополнительные части. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребенку необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.

Мышление детей 4–5 лет протекает в форме наглядных образов, следуя за восприятием. Например, дети могут понять, что такое план комнаты. Если ребенку предложить план части групповой комнаты, то он поймет, что на нем изображено. При этом возможна небольшая помощь взрослого, например, объяснение того, как обозначают окна и двери на плане. С помощью схематического изображения групповой комнаты дети могут найти спрятанную игрушку (по отметке на плане).

К 5 годам внимание становится все более устойчивым в отличие от трехлетнего малыша (если он пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребенка появляется действие по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребенка. В 5 лет ребенок может запомнить уже 5-6 предметов (из 10–15), изображенных на предъявляемых ему картинках.

В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т. Д.

Особенности образов воображения зависят от опыта ребёнка и уровня понимания им того, что он слышит от взрослых, видит на картинках и т. Д. В них часто смешивается реальное и сказочное, фантастическое. Воображение помогает ребёнку познавать окружающий мир, переходить от известного к неизвестному. Однако образы у ребёнка 4-5 лет разрозненны и зависят от меняющихся внешних условий, поскольку ещё отсутствуют целенаправленные действия воображения.

Детские сочинения ещё нельзя считать проявлением продуктивного воображения, так как они в основном не имеют еще определенной цели и строятся без какого-либо предварительного замысла. Элементы же продуктивного воображения начинают лишь складываться в игре, рисовании, конструировании.

В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению. Это проявляется в многочисленных вопросах (почему? Зачем? Для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации «чистого общения».

Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребенок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В большинстве контактов главным средством общения является речь , в развитии которой происходят значительные изменения. В большинстве своем дети этого возраста уже четко произносят все звуки родного языка. Продолжается процесс творческого изменения родной речи, придумывания новых слов и выражений («у лысого голова босиком», «смотри, какой ползук» (о червяке) и пр.). В речь детей входят приемы художественного языка: эпитеты, сравнения.

Особый интерес вызывают рифмы, простейшие из которых дети легко запоминают и сочиняют подобные. Пятилетки умеют согласовывать слова в предложении и способны элементарно обобщать, объединяя предметы в родовые категории: одежда, мебель, посуда. Речь становится более связной и последовательной. Дети могут пересказать литературное произведение, рассказать по картинке, описать характерные особенности той или иной игрушки, передавать своими словами впечатления из личного опыта и вообще самостоятельно рассказывать.

Если близкие взрослые постоянно читают дошкольникам детские книжки, чтение может стать устойчивой потребностью. В этих условиях дети охотно отвечают на вопросы, связанные с «анализом» произведения, дают объяснения поступкам героев. Значительную роль в накоплении читательского опыта играют иллюстрации. В возрасте 4-5 лет дети способны долго рассматривать книгу, рассказывать по картинке о ее содержании. Любимую книгу они легко находят среди других, могут запомнить название произведения, автора, однако быстро забывают их и подменяют хорошо известными. В этом возрасте дети хорошо воспринимают требования к обращению с книгой, гигиенические нормы при работе с ней. В связи с развитием эмоциональной сферы детей значительно углубляются их переживания от прочитанного. Они стремятся перенести книжные ситуации в жизнь, подражают героям произведений, с удовольствием играют в ролевые игры, основанные на сюжетах сказок, рассказов. Дети проявляют творческую инициативу и придумывают собственные сюжетные повороты. Свои предложения они вносят и при инсценировке отдельных отрывков прочитанных произведений. Цепкая память позволяет ребенку 4-5 лет многое запоминать, он легко выучивает наизусть стихи и может выразительно читать их на публике.

Появляется сосредоточенность на своем самочувствии, ребенка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4-5 годам ребенок способен элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.

Развивается моторика дошкольников. Так, в 4–5 лет ребята умеют перешагивать через рейки гимнастической лестницы, горизонтально расположенной на опорах (на высоте 20 см от пола), руки на поясе. Подбрасывают мяч вверх и ловят его двумя руками (не менее 3–4 раз подряд в удобном для ребенка темпе). Нанизывают бусины средней величины (или пуговицы) на толстую леску (или тонкий шнурок с жестким наконечником). Ребенок способен активно и осознанно усваивать разучиваемые движения, их элементы, что позволяет ему расширять и обогащать репертуар уже освоенных основных движений более сложными.

В этом возрасте продолжается рост всех органов и физиологических систем, сохраняется высокая потребность в движении. Двигательная активность становится целенаправленной, отвечает индивидуальному опыту и интересу, движения становятся осмысленными, мотивированными и управляемыми. Сохраняется высокая эмоциональная значимость процесса деятельности для ребёнка, неспособность завершить её по первому требованию, совершение действий, направленных на достижение отдалённого результата привлекательно, в основном, в случае интереса. Появляется способность к регуляции двигательной активности. Совершенствуются основные нервные процессы, улучшается их подвижность. В движении появляется слаженность, уверенность, стремительность, легкость. Происходит совершенствование приобретённых ранее двигательных качеств и способностей: ловкости, выносливости, гибкости, координации.

У детей появляется интерес к познанию себя, своего тела, его строения, возможностей.

У детей возникает потребность действовать совместно, быстро, ловко, в едином для всех детей темпе; соблюдать определённые интервалы во время передвижения в разных построениях, быть ведущим. Уровень функциональных возможностей повышается.

У детей начинает формироваться способность контролировать свои эмоции в движении, чему способствует освоение ими языка эмоций (гаммы переживаний, настроений).

В музыкально-художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на художественные произведения, произведения музыкального и изобразительного искусства, в которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния людей, животных.

Дошкольники начинают более целостно воспринимать сюжет музыкального произведения, понимать музыкальные образы. Активнее проявляется интерес к музыке, разным видам музыкальной деятельности. Обнаруживается разница в предпочтениях, связанных с музыкально-художественной деятельностью, у мальчиков и девочек. Дети не только эмоционально откликаются на звучание музыкального произведения, но и увлеченно говорят о нем (о характере музыкальных образов и повествования, средствах музыкальной выразительности), соотнося их с жизненным опытом. Музыкальная память позволяет детям запоминать, узнавать и даже называть любимые мелодии.

Развитию исполнительской деятельности способствует доминирование в данном возрасте продуктивной мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на детском музыкальном инструменте, воспроизвести простой ритмический рисунок.). Дети делают первые попытки творчества: создать танец, придумать игру в музыку, импровизировать несложные ритмы марша или плясовой, На формирование музыкального вкуса и интереса к музыкально-художественной деятельности в целом активно влияют установки взрослых.

Важным показателем развития ребенка-дошкольника является изобразительная деятельность. К 4 годам круг изображаемых предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками. Могут своевременно насыщать ворс кисти краской, промывать кисть по окончании работы, смешивать на палитре краски. Начинают использовать цвет для украшения рисунка. Могут раскатывать пластические материалы круговыми и прямыми движениями ладоней рук, соединять готовые части друг с другом, украшать вылепленные предметы, используя стеку и путем вдавливая.

Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети замысливают будущую конструкцию и осуществляют поиск способов её исполнения. Могут изготавливать поделки из бумаги, природного материала. Начинают овладевать техникой работы с ножницами. Составляют композиции из готовых и самостоятельно вырезанных простых форм. Изменяется композиция рисунков: от хаотичного расположения штрихов, мазков, форм дети переходят к фризовой композиции – располагают предметы ритмично в ряд, повторяя изображения по несколько раз.

Дети 4–5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, «как надо (не надо) себя вести». Поэтому дети обращаются к сверстнику, когда он не придерживается норм и правил со словами «так не поступают», «так нельзя» и т.п.

Как правило, к 5 годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее, следование таким правилам часто бывает неустойчивым – дети легко отвлекаются на то, что им более интересно, а бывает, что ребенок «хорошо себя ведет» только в отношении наиболее значимых для него людей. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как «положено» вести себя девочкам, и как – мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только поведение другого, но и своего собственного и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение. Таким образом, поведение ребенка 4–5-лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ребенку все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. Для этого возраста характерно появление групповых традиций : кто где сидит, последовательность игр, как поздравляют друг друга с днем рождения, элементы группового жаргона и т.п.).

В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приема пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие их: мыло, полотенце, носовой платок, салфетка, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.

Дети 4-5 лет имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют ее по ряду признаков («Я – мальчик, я ношу брючки, у меня короткая прическа», «Я – девочка, у меня косички, я ношу платьице»). Проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик - сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка – дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера. Так, мальчики стараются выполнять задания, требующие проявления силовых качеств, а девочки реализуют себя в играх «Дочки-матери», «Модель», «Балерина», они больше тяготеют к «красивым» действиям.

К 5 годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространенных мужских и женских профессий, видах отдыха, о специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах. В этом возрасте умеют распознавать и оценивать адекватно гендерной принадлежности эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола.

С нарастанием осознанности и произвольности поведения, постепенным усилением роли речи (взрослого и самого ребенка) в управлении поведением ребенка, становится возможным решение более сложных задачи в области безопасности . Но при этом взрослому следует учитывать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребенка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мышлении и поведении.

В среднем дошкольном возрасте активно развиваются такие компоненты детского труда как целеполагание и контрольно-проверочные действия на базе освоенных трудовых процессов. Это значительно повышает качество самообслуживания, позволяет детям осваивать хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

• Специальность ВАК РФ13.00.07
• Количество страниц 183

Глава 1. Теоретические основы методики развития связной речи у детей.

1.1. Лингвистические основы методики развития связной речи.

1.2. Психологические основы методики развития связной речи детей дошкольного возраста

1.3. Проблема развития связной речи дошкольников в педагогической литературе

Глава 2. Педагогические условия формирования связности речи у детей пятого года жизни.

2.1 Материалы и анализ результатов поискового эксперимента.

2.2 Особенности связной речи детей пятого года жизни.

2.4 Обсуждение результатов экспериментального обучения.

Рекомендованный список диссертаций

• Речевое воспитание в дошкольном детстве: Развитие связной речи 1996 год, доктор педагогических наук Ушакова, Оксана Семеновна

• Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования 2002 год, кандидат педагогических наук Пашковская, Лилия Александровна

• Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию 2001 год, кандидат психологических наук Шорохова, Ольга Алексеевна

• Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения 2009 год, кандидат педагогических наук Дорошенко, Оксана Викторовна

• Обучение русской связной речи детей старшего дошкольного возраста в полиэтнических группах детского сада 2005 год, кандидат педагогических наук Федюкина, Надежда Владимировна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование связности речи у детей пятого года жизни»

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, JI.C. Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Е.А.Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М.Бородич,

Н.Ф.Виноградовой, Л.В.Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П.Коротковой, Н.А.Орлановой, Е.А. Смирновой,

Н.Г.Смольниковой, О.С.Ушаковой, Л.Г.Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методика, обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей пятого года жизни. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М.Алексеева, А.Н.Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М.Лямина, О.С.Ушакова, К.И.Чуковский, Д.В.Эльконин, В.И.Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (A.M. Леушина, A.M.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). Исследования ряда ученых указывают на большие возможности детей данного возраста в умственном развитии. Так, H.H. Поддьяков отмечает, что именно на пятом году жизни ребенок овладевает необходимыми языковыми средствами для построения связного высказывания. О.М.Бабак, изучая клеточное строение прецентраль-ной и постцентральной зоны коры головного мозга у детей разного возраста, обнаружила, что оно у детей пятого года жизни мало чем отличается от строения этой же области у детей 11 и 13 лет. Автор указывает на большую функциональную и анатомическую зрелость коры головного мозга четырёхлетних детей. Строение изученных областей коры головного мозга ребёнка пятого года жизни приближается к соответствующим структурам взрослого человека.

В этом возрасте у ребёнка быстро развивается способность к обобщению (М.М.Кольцова). Он может овладеть обобщением самого высокого типа. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Дети более осознанно относятся к речи (А.Н.Гвоздев). На пятом году жизни проявляется ярко выраженное критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к своей собственной (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, Н.Х.Швачкин).

В современной педагогической практике обнаруживается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4 до 5 лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью. Это обстоятельство обусловило выбор темы настоящего исследования. Оно обращено к решению следующей проблемы: при каких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связности речи у детей пятого года жизни? Её решение составляет цель исследования.

Предмет исследования - педагогические условия и средства, обеспечивающие развитие связности речи детей пятого года жизни в дошкольном учреждении.

Объект исследования - связные высказывания монологического типа детей пятого года жизни.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связности в повествовательных высказываниях детей пятого года жизни происходит более эффективно при соблюдении следующих условий:

Применения методики, позволяющей наглядно представить детям последовательность развертывания событий и, тем самым, обеспечивающей логику и связность изложения; -развития семантики слов, определяющей их правильное понимание и употребление, выбор и сочетание в связной речи; -формирования представлений о структуре повествования и умений разными способами связывать предложения в высказывании;

Использования ситуаций диалогического характера для освоения связных монологических высказываний.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности связных монологических высказываний детей пятого года жизни.

2. Определить педагогические условия развития связной повествовательной речи у детей пятого года жизни.

Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского,

С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева; концепции речевого развития дошкольников, разработанной Ф.А.Сохиным и Ó.С.Ушаковой.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях №№ 10, 65, 105, 227 г. Ярославля и № 25 г.Рыбинска Ярославской области. Всего исследованием было охвачено на поисковом этапе 200 детей; в констатирующем и формирующем экспериментах - 4 2 ребенка, из них 21 - детского сада № 105 (контрольная группа) и 21 - детского сада №227 (экспериментальная группа).

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1994 по 1998г.г.

На первом этапе (1994-1995г.г.) проводился теоретический анализ литературы, диссертационных работ, связанных с проблемной областью исследования; формировалась основная идея исследования. На данном этапе определялись гипотеза, задачи и методы исследования.

На втором этапе (1995-1997г.г.) проводился поисковый эксперимент; разрабатывалась методика исследования; обобщался и систематизировался полученный материал.

На третьем этапе (1997-1998г.г.) проводился констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение и контрольный эксперимент; проверялась эффективность разработанных материалов. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения.

В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие методы исследования:

Изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы;

Изучение и анализ документации дошкольных учреждений;

Наблюдение за организацией и содержанием общения воспитателя с детьми и детей друг с другом;

Педагогический эксперимент;

Количественный и качественный сравнительный анализ высказываний дошкольников;

Анализ и обобщение экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

Дополнены сведения об особенностях связной монологической речи детей пятого года жизни; определено содержание обучения, основу которого составляют высказывания контаминированного и повествовательного типа, необходимые детям 4-5 лет для общения и познания;

Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития связной речи у детей: формирование представлений о структуре повествования и способах выражения связей между предложениями и частями высказывания; проведение специальных речевых упражнений, направленных на развитие семантики детской речи и освоение способов внутритекстовых связей; применение вариативной наглядности, обогащающей содержание детского монолога, выступающей в качестве модели повествования и тем самым, позволяющей детям овладеть его структурой; использование соответствующих коммуникативных ситуаций с целью обогащения содержания детской речи и формирования умения строить связное высказывание монологического типа.

Практическая значимость исследования заключается в разработке поэтапной методики обучения детей пятого года жизни связным монологическим высказываниям, повышающей уровень их речевого развития. Автором созданы методические рекомендации для воспитателей и родителей. Материал исследования может быть использован в массовой практике работы дошкольных учреждений разных типов, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах и институтах повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологическим подходом, опирающимся на теорию речевой деятельности, на положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его предмету, цели и задачам; количественной и качественной обработкой материалов; эффективностью проведённой экспериментальной работы; репрезентативностью объёма высказываний; длительным характером опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов работы.

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ (1994-1998 г.г.), докладывались на научно-практических конференциях Ярославского педуниверситета (1995-1998г.г.), международной конференции, посвященной К.Д.Ушинскому в г. Ярославле (1996), международной конференции по актуальным проблемам дошкольного воспитания в г.Москве (1996). Материалы исследования используются при чтении лекций по «Теории и методике развития речи детей дошкольного возраста» на педагогическом факультете ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, для специалистов дошкольного профиля в институте повышения квалификации, отражены в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

Стратегию обучения связной речи детей пятого года жизни должен определять коммуникативный подход, предполагающий развитие монологической речи как средства общения и в процессе общения. В методике развития речи необходимо обеспечивать нарастание связности высказываний внутри диалогической речи;

Развитие связности речи детей пятого года жизни происходит динамичнее в коммуникативных ситуациях с опорой на вариативную наглядность, позволяющую определить содержание и логику высказывания. Постепенное нарастание связности речи обеспечивается: пересказами знакомых сказок по иллюстрациям, рассказыванием по серии картинок с развивающимся сюжетом, по игровым ситуациям, наборам игрушек, в которых моделировалась динамика действий, рассказыванием на вербальной основе;

При систематической работе дети пятого года жизни овладевают навыками и умениями последовательного построения связных повествовательных высказываний, использования разных способов внутритекстовых связей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии, содержит б таблиц и 2

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика дошкольного образования», 13.00.07 шифр ВАК

• Формирование синтаксического строя речи у дошкольников малокомплектного детского сада 1998 год, кандидат педагогических наук Фоменко, Лариса Константиновна

• Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи 2007 год, кандидат педагогических наук Ланина, Татьяна Николаевна

• Языковые представления о типах текста у старших дошкольников и их развитие в процессе обучения 2002 год, кандидат психологических наук Галкина, Ирина Александровна

• Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи 2001 год, кандидат педагогических наук Ванюхина, Галина Афанасьевна

• Развитие связной родной речи старших дошкольников в коми детском саду 1998 год, кандидат педагогических наук Остапова, Зоя Васильевна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика дошкольного образования», Елкина, Наталия Васильевна

1.В современной методике развития речи связная речь рассматривается как центральная задача речевого развития детей. Большинство исследований посвящено проблемам развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста. Недостаточно изученными остаются вопросы развития речи детей среднего дошкольного возраста. Анализ состояния обучения связной речи в практике выявил противоречивую картину. Так, в большинстве дошкольных учреждений работа осуществляется в соответствии с требованиями «Типовой программы», где обучение рекомендуется начинать с описания. Аналогичное содержание предлагается и в ряде вариативных программ. Вместе с тем, некоторые исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности обучения детей пятого года жизни связному повествовательному высказыванию.

2.Как показали результаты поискового и констатирующего экспериментов, проведенных в средних группах дошкольных учреждений в течение 1995-1997г.г., повествование как вид монологического высказывания доступно детям данного возраста. Части детей даже без специального обучения удается последовательно излагать мысли, используя цепную, преимущественно местоименную, связь. По нашим данным,чаще это наблюдается в высказываниях контаминированного типа, который в большей мере соответствует потребностям общения и возможностям детей этого возраста.

Экспериментальная работа уже на поисковом этапе исследования обнаружила динамику развития речи детей на протяжении пятого года жизни. Высказывания детей 4,5-5 лет по ряду показателей совершеннее речи более младших детей, что позволяет сделать вывод о возможности и необходимости целенаправленного развития связной речи детей пятого года жизни и усложнения содержаня и методов обучения.

3.Исследование подтвердило правомерность положения о том, что формирование связности речи детей пятого года жизни происходит на основе ознакомления со структурой текста, возможными способами связи предложений.

4. В системе обучения важно использовать специальные речевые упражнения, направленные на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики, и освоение способов внутритекстовых связей, вариативную наглядность, обогащающую содержание детского монолога, обеспечивающую динамику действий и позволяющую детям овладеть структурой связного высказывания (серии картинок с развивающимся сюжетом, наборы игрушек, фигурки для фланелеграфа).

5.Результаты анализа детских высказываний свидетельствуют об эффективности предложенной нами методики. Сфор-мированность речевых умений, связности как основного критерия речи у детей экспериментальной группы выше, чем у дошкольников контрольной группы (0,6 и 0,37 соответственно) .

Данное исследование не является исчерпывающим. Нам представляется перспективным дальнейшее изучение вопросов о последовательности обучения детей дошкольного возраста различным функционально-смысловым типам высказываний, о взаимосвязи речевых занятий с другими видами деятельности, преемственности и перспективности в работе по развитию связной речи в разных возрастных группах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Елкина, Наталия Васильевна, 1999 год

1.Аванесова В. К. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1978. -176с.

2. Акишина A.A. Структура целого текста. М., 1979.

3. Аксарина U.M. Воспитание детей раннего возраста. 3-е изд., испр. - доп. - М.: Медицина, 1977, 256 с.

4. Алек-сеева М.М. Некоторые вопросы обучения звукопроизно-шению // Дошкольное воспитание.-1968. N 6. - С.72-7 6.

5. Алексеева М.М. , Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.-М.,1983.-С.27-43.

6. Алексеева М.М. , Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен.-М.: Издательский центр «Академия», 1997.-400 с.

7. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена.-Л.,1946.-Т.53.-С.155-173.

8. Антон Э. Исследования проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах // Измерение в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.1. С.154-170.

9. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

10. Бабак О.М. Возрастное развитие коры головного мозга /Известия АПН РСФСР, вып.97, 1958.

11. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. J1., 1976. - 20 с.

12. Базик И.Л. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М.,1985. 24 с.

13. Базовкина Т.А. О некоторых приемах обучения детей связной речи // Опыт обучения русскому языку в детских садах / Под ред. Л.А. Пеньевской. М., 1952.

14. Баринова Е.А. Основы методики развития связной речи: Дисс. . канд. пед. наук. JI., 1971.

15. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1996. - 16 с.

16. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 197 9. С. 237-280.

17. Белкина В.Н. Детская психология. Я., ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 164 с.

18. Белякова Г. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 24 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

20. Богатырева А.Н. Особенности понимания и употребления слов детьми трех-пяти лет // Вопросы дошкольной педагогики. Вып. 2. Челябинск, 1972.

21. Богуш A.M. Занятия по развитию речи в дошкольных учреждениях. Киев: Радянська школа, 1979. - 147 с. (на укр. яз.)24 .Богуш A.M. Занятия по развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Киев: Радянська школа, 1980. -157с. (на укр. яз.)

22. Богуш A.M. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Радянська школа, 1984. - 176 с.

23. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. М. : Просвещение, 1991. - 160с.

24. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

25. Брандес М.П. Стилистический анализ. М. : Высшая школа, 1971.

26. Брудный A.A. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М.,.1971. - С. 19-27.30 .Брудный A.A. Понимание и общение.-М.: Знание, 1989.-64с.

27. Брчакова Д. О связности в устных коммуникантах // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 248-261.

28. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М.: Русский язык, 1976. - 192 с.

29. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.37 . Венгер A.A. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. псих. наук. М., 1958.

30. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М. : Просвещение, 1969. - 340 с.

31. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений // Вопросы языкознания. 1953. - № 5. - С.3-30.

32. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической работы. Поэтика. АН РСФСР, 1963.

33. Вопросы эстетического воспитания в детском саду / Составители: Н.П. Сакулина, Н.С. Карпинская, В. А. Ези-кеева. М., 1960. - 132 с.

34. Ворошнина Л. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 20 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. - Т. 2. -М., 1982. - 370 с.

36. Габова Р.И. Методика обучения пересказу детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1952. - 16 с.50 .Гальперин И. Р. Информативность единиц языка. М. : Высшая школа, 1974.

37. Гальперин И. Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения). // М: АН СССР / Серия литературы и языка -1977. Т. 36. - № 6. - С. 522 -532.52 .Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

38. ЪЗ.Гасанова Р.Х. Развитие связной русской речи старших дошкольников в многонациональном детском саду: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 25 с.

39. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.А. Абакумова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1949. - Ч. 1.55 .Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. -М.: Просвещение, 1955. 408 с.

40. Горелов И.Н. Взаимосвязь речевых и неречевых действий в обучении второму языку // Дошкольное воспитание. -1984. N 3. - С. 13-14.

41. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.

42. Дементьева A.M. Обучение пересказу в средней группе детского сада. М.: Учпедгиз, 1960.

43. Дементьева A.M. Методика обучения рассказыванию в детском саду. М.: Учпедгиз, 1963. - 54 с.7 0. Детская речь как предмет лингвистического изучения/

44. Межвуз. сборник научных трудов. -JI., 198 7. 162 с.

45. Детство: Программа развития и воспитания детей в д/с /В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович: Изд.2-е, переработанное.-СПб.:Ацидент, 1996.-224с.163

46. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М. : РАО, 1997. - 136 с.

47. Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Холмовской. М. : Педагогика, 1978.

48. А. Дурова Н.В., Юрьева Н.М. Составление рассказа по серии иллюстраций детьми дошкольниками // в кн.: Речевое и психологическое развитие дошкольников: Сб.научн. тр. / Отв. ред. А.М.Шахнарович. М. : Институт языкознания РАИ, 1998 - С.10-18

49. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Ярославль, 1969.

50. Ерастов Н.П. Процессы мышления и речевой деятельности / Психолого-дидактический аспект/: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1971. - 34 с.

51. Жаринова Е.С. Связная устная речь младших школьников. М.: Просвещение, 1970. - С. 26 - 39.ф 80. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III

52. VII классов. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 78.

53. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение,1966. - С.5-25.

54. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М.: Педагогика, 1972.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.84 .Жуковская Р.И. Роль картинки в воспитании ребенка дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1954. - 40 с.

56. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. -М.: Педагогика, 1975.

57. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. М., 1978.89 .Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. - 48 с.

58. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык. - 1981. - 112 с.

59. Захарова A.B. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста / Овладениекатегорией падежа имени сущ./: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 1955. - 16 с.

60. Звоницкая A.C. Психологический анализ связности речи. её развитии у школьников // Учен. зап. / ЛГПИ им. А.И Герцена. 1941. - Т. 35. - С. 73-137.

61. Звягинцев В.А. Язык и его лингвистическая теория. М. : МГУ, 1973. 247 с.

62. Звягинцев В. А. Предложение и его отношение к языку. речи. М., МГУ, 1976. - 307 с.

63. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург Деловая книга, 1995. - 347с.

64. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

65. Зрожевская A.A. Формирование связной описательной ре чи в средней группе детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 24 с.98 .Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М. Просвещение, 1969. - 111 с.

66. Иваненко А.П. Словарная работа с детьми 4-го года жиз ни: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1971.-19 с.

67. Иванова Н.П. Система словарной работы с детьми чет вертого года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1983. - 16 с.

68. Иванчикова Е.А. Видо-временной контекст в художественном повествовании // Синтаксис и стилистика. М. : Наука, 1976. - С. 272-283.

69. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М. : Рус. яз., 1986. - 160 с.

70. Ионицэ М.П. Глоссарий контекстуальных связей (на материале французского языка). Кишинёв: Штинца, 1981. - 96 с.

71. Ипполитова Н.И. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Наука,1992. - 126 с.

72. Исследования по структуре текста / Под ред. Т. В. Цивьян. М.: Наука, 1987. - 303 с.

73. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И.Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.Анаутова и др. Научн.ред.J1 .А.Парамонова, Н.Н.Давидчук, К.В. Тарасова и др.-М.:Карапуз, 1997.-288с.

74. Карпинская Н.С. Художественное слово и воспитание детей: Ранний и дошкольный возраста. М. : Педагогика, 1972. - 151с.

75. Карпова С.Н., Степанова М.А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослым и сверстником // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1984. - N 4. - С. 21-28.

76. Кварцевский С. О. Бессоюзие и подчинение в русском языке //Вопросы языкознания.-1961, № 2. С. 125-131.

77. Кожевникова К. О смысловом строении спонтанной устной речи // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1985. -Вып. 18. - С. 512 -523.

78. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики // Вопросы языкознания. 197 9. - № 6. - С. 51 - 62.

79. Коненко О.И. Влияние экранных и звуковых пособий на формирование умений рассказывать у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1979. - 23 с.

80. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста. // Изв. АПН РСФСР. 1948. - Вып. 16. - С. 145-176.

81. Короткое а Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. - 127 с.

82. Костомаров В. Г. О разграничении терминов "устный" и "разговорный", "письменный" и "книжный". В сб.: Проблемы современной филологии. - М., 1965, с. 176.

83. Кручинина И.Н. Текстообразующая функция сочинительной связи // Русский язык. Функционирование грамматических категорий текст и контекст М., 1984. С. 4.120 .Кручинина И.Н. Структура и функция сочинительной связи в русском языке. М., 1988.

84. Кузина Т.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 19 с.

85. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Автореф.дис. канд.пед.наук.-М.,1977.-18с.

86. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: Дисс. . докт. филол. наук., М., 1972.124 .Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. - 255с.

87. Ладыженская Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6-7 лет. Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1979. -С. 6-29.

88. Ладыженская Т. А. Живое слово. М., Просвещение, 1986. - 128 с.

89. Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1991.

90. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М. : Наука, 1965. - 246 с.

91. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания. М.: Наука, 1969.307 с.

92. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Изд-во Московского университета, 1970. - 88 с.

93. Леонтьев A.A. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.

94. Леонтьев А.И. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975. - 190 с.

95. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1975. - 209 с.

96. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Кн. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1978.

97. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979. - С. 18-36.

98. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике. // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 197 9. - С. 7-17.

99. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики, М. : Смысл, 1997. - 288 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. Моск. университета, 1981. - 584 с.

101. Лепская Н.И. Построение устного текста школьниками I-IV классов//Развитие речи и обучение языку: Сб. на-учн. трудов/Отв. ред. В.А.Кухаренко, А.М.Шахнарович.-М.: Институт языкознания АН СССР, 1990.-С.33-40.

102. Леушина A.M. Развитие связной речи дошкольников: Ав-тореф. дис. . канд. пед.наук. JI., 1941.142 .Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена,-1941.- Т. 30. -С.27-71.

103. Леушина A.M. О своеобразии образов в речи маленьких детей // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1946. Т. 53. - С. 17 - 24.

104. Лингвистика текста: Материалы научной конф. М., 1974. - 4.1,2.

105. Лосев А.Ф. Языковая структура: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1983. - 375 с.14 6. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. -94 с.

106. Львова М.Е. Использование картин в целях развития связной устной речи в начальной школе: Дисс. . канд. пед. наук, М., 1973.148 .Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

107. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. -1975. N 9. - С. 49-55.

108. Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

109. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.

110. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. -240 с.

111. Москаль екая О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

112. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М. : Наука, 1981. - 11 с.

113. Негневицкая Е.И. Развитие связной речи. // Методика обучения русскому языку в нац. д/с. / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение,1985. - С. 91-110.

114. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974. - 261 с.

115. Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы // Новое в лингвистике. М., 1978. - Вып. 8. - С.5 - 39.

116. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. -М.: Наука, 1983. 214 с.

117. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной, Научно-исслед.ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1985. - 208 с.

118. Овчинников В.Н. О функциональной природе текста в онтогенезе речи // Семантика в речевой деятельности / Под ред. А.М.Шахнарович. М., 1988. С. 90-109.

119. Орланова H.A. Обучение дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1967. - 18с.

120. Основы теории речевой деятельности. / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

121. Падучева Е.В. О структуре абзаца. // Ученые записки Тартусского университета.-1965.-Вып.181.- С. 284-292.

122. Пеньевская Л. А. Рассказывание детей старшей группы детского сада как средство обучения связной речи: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1947. 191 с.

123. Петрова Е., Тахова Я. Основии проблеми насвързаната реч и комлекният характер на занятие по роден язык. // Предучилищно възпитание. 1983. - № 9. - С. 2-5.

124. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1920. - 511 с.

125. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка лингвистики и стилистики. - М.; JI.: Госиздат, 1930. -176 с.

126. Пленкин H.A. Обучение школьников структуре и правилам построения текстов. // Русский язык в школе. 1977. - N 4. - С. 52 - 58.

127. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 262 с.

128. Полосухина В.Н. Развитие связной речи детей шестилетнего возраста в условиях школьного обучения: Автореф. дис. канд пед. наук. М., 1985. - 16 с.

129. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. Минск: Вышэйшая школа, 1984. - 190 с.

130. Проблемы изучения речи дошкольника. М. : Рос. акад. обр., 1994.

131. Проблемы теории текста. М., 1978.17 4. Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича: М. : Прогресс, 1984. - 366 с.

132. Психолингвистика за рубежом. М. : Наука, 1972. 128с.

133. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца и Д.Б.Эльконина, М.: Просвещение, 1964. - 352 с.

134. Ра дина Е.И. Занятия по русскому языку в младшей группе. // А.П. Усова и др. Занятия в детском саду. М.: Учпедгиз, 1954. - С. 17-65.

135. Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста. // Вопросы психологии, 1959, N 1, с. 127-140.

136. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.- 232 с.

137. Решетаров A.A. Основная мысль в высказываниях первоклассников // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников: Сб. научн. трудов / Под ред Т.А.Ладыженской.-М.:Изд. НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1980.-С.20-26.

138. Рубинштейн С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения. // Ученые записки. / ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1939. -Т. XVIII. С. 3-16.

139. Рубинштейн С.Л. Психология речи. // Ученые записки. /ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1941. Т. 35. - С. 620.185 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. АПН СССР, М.: Педагогика, 1989. В 2-х томах. Т. 1. - 488 с.

140. Рузгене A.A. Развитие инициативной речи у детей третьего года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

141. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. - 135 с.

142. Симановский А.Э. Как научить ребёнка понимать текст. Ярославль., 1997. - 50 с.

143. Смага A.A. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни: Дисс. . канд. пед. наук., М., 1992.

144. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Развитие связности повествовательных высказываний у старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. М. : Изд. РАО, 1994.-С.54-62.

145. Смольникова Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 23 с.194 . Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1975. - 214 с.

146. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение, 1966. -176с.

147. Сохин Ф.А. Начальный этап овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1955. - 15 с.

148. Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. / Тезисы Всесоюзной научной конференции. М., 1971. - Ч. III. - С. 307-313.

149. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте // Вопросы психологии.-1974.- N 1. С. 138-142.

150. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. H.H. Поддьякова, Ф.А. Сохина. Просвещение, 1984. С. 202-206.- М.

151. Сохин Ф.А., Негневицкая Е.И. Обучение русскому языку в национальном детском саду // Дошкольное воспитание. 1984. - N 3. - С. 30-36.

152. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 24 с.

153. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.1. С.24 .

154. Типовая программа воспитания и обучения в д/с /Под ред.Р.А.Курбатовой, Н.Н.Поддьякова.-М.:Просвещение, 1984.-175с.

155. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к ее развитию. М. : Государственное издательство, 1923. - 136 с.

156. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Со-хина. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

157. Тура ев a 3.JI. Лингвистика текста. М. : Просвещение, 1986. - 127 с.

158. Турмачева H.A. О типах формальных и логических связей в сверхфразовом единстве: Автореф. дис. канд. фи-лол. наук. М.: 1973, - 24 с.

159. Усова А.П. Обучение в детском саду. М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

160. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., Л. : АПН РСФСР, 1949. - Т. 2. - 557 с.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1954. 734 с.

162. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961. С.З.

163. Филатова Л. Д. Методика работы над средствами смысловой связи в тексте. (4 кл.): Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1984.

164. Флёрина Е.А. Рассказывание и его источники. М., 1931. - 94с.

165. Флёрина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н.Шацкой. М.: изд-во АПН РСФСР, 1961. -334 с.

166. Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников // Сборник научных трудов / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: АПН СССР, 1980. - 88 с.

167. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М. : Просвещение, 1982. 128 с.224 . Шадрина Л.Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

168. Шадрина Л. Г. Пути развития связной речи младших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников:

169. Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. М. : Изд. РАО, 1994.- С.63-72.

170. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1974. - 18 с.

171. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения // Иностранные языки в школе. 1985. - № 4.- С.16-21.

172. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987. - № 7. - С. 9-12.

173. Шибицкая А.Е. Влияние русского фольклора на сочинение сказок детьми // Художественное творчество и ребенок.- М. : Педагогика, 1972. с. 99 - 111.

174. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, 1974. 427 с.

175. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. -М.: АПН РСФСР, 1958. 115 с.

176. Энциклопедический словарь. М., 1953.

177. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет.- М. : Просвещение, 1966. 96 с.

178. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследования взаимоотношений совместной деятельности детей // Вопросы психологии. 1968. - N 6.

179. Якубинский Л.П. «Русская речь». Вып. 1, 1923.244 . Psycholinguistics. A survey of theory and research problems. Baltimore, 1954.

180. S lama Gazacy T. - "The development of the communication function of speech" - XVIII International Congress of Psychology, Symp. 31. M., 1966.

181. Slobin D.I. Imitation and Grammatical Development in Children. Contemporary Issues in Development Psychology, N.I., Osser, 1968. - P. 15-55.

182. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Пер. с англ. -М.: Наука, 1976. 350 с.24 8. Todorov Т. The Place of Style in the Structure of the Text Literary Style - L. N. Y., 1971. - P. 43-51.

183. Weinrich H. Sprache in Texten. Stuttgart, 1979.272p.

184. Якубинский JI. П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. - С. 17-58.

185. Яшина В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975.26с.

186. Да скалов а Ф. Методика на обучението по роден язик в детската градина. Пловдив: Изд. Макрос 2000, 1994. - С. 73-130.

187. Да скалова Ф. Психологически основи на развивашото обучение по роден язик в детската градина. Благоев-град: ЮЗУ «Неофит Рилски», 1994. - 259 с.

188. Dressier W. Towards a Semantic Deep Structure of Discourse Grammar Papers from the Sixth Regional Meeting of the Chicago linguistic Society, 1970. 173p.

189. Дресслер Т. В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. М. : Просвещение, 1978. - С. 14 - 137.

190. Enkvist N.E. Text, Cohesion and Coherence Abo Academie foundations, 1979. - 31-37.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни

В этой статье мы продолжили разговор о формировании у детей ролевого поведения как важного способа построения сюжетной игры.

Ранее (см.: Дошкольное воспитание.- 1989. - №6) была намечена последовательность формирования ролевого поведения. Показательно, как дети четвертого года жизни овладевают умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера, развертывать элементарное парное ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнером - сверстником.

Задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни - формировать умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения - залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников, ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникнуть ситуации, когда дети играют вдвоем-втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. Тогда важно, чтобы ребенок умел сменить первоначальную принятую роль на новую (например, если один из детей берет себе роль Емели, второму приходится быть «щукой», а затем «царем» и т. д.). Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли. ролевой поведение ребенок

Обычно воспитатели не ставят перед собой задачу специального формирования у детей таких умений, уделяя основное внимание обогащение содержания игры. Подбирается конкретная тема, связанная с определенной сферой реальной жизни (о которой детям предварительно даются знания), и организуется игра по заранее спланированному сюжету, включающему соответствующие роли, которые необходимо выполнять до конца игры. Педагог стремится сразу включить в игру ровно столько участников, сколько он запланировал ролей; каждому предписываются вполне определенные действия. Периодически повторяя игру по одному сюжету, воспитатель добивается, чтобы каждый ребенок научился выполнять разные роли. Большое количество участников требует режиссера, стоящего над ними и командующего, когда кому выполнять те или иные действия. Стремясь к «порядку» в игре (механически отображающему порядок реальной жизни), воспитатель убивает сам дух игры как свободной деятельности, где обязательность может возникать лишь в рамках добровольного согласия между самими участниками. Дети, подчиняясь команде взрослого, становятся пассивными объектами его воздействия, выполняют его предписания. Инициатива исключается, ибо она приводит к разрушению «порядка».

Что дает, таким образом, организованная деятельность ребенку для развития его самостоятельной игры (кроме «проработки» знаний о почте, стройке и т. п.)? Сюжет, со всем набором взаимосвязанных ролей, понятен лишь педагогу. А каждый из детей является как бы изолированной единицей, поглощен действиями, предписанными ему по роли. В лучшем случае он видит роль ближайшего, непосредственно взаимодействующего с ним партнера, т. е. остается в рамках уже освоенного им парного ролевого взаимодействия. Ни умение самостоятельно соотносить свои ролевые действия с действиями партнеров, подключаться к их игре, ни тем более умение менять роли в процессе игры не формируются.

Каким же образом можно формировать такие умения? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников).

Остановимся подробнее на структуре сюжета. Любую интересующую детей тему можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была по смыслу связана с несколькими другими. Возможный состав ролей принимает вид «куста», например к теме «Поездка на пароходе»:

Капитан пассажир

Такой сюжет развертывается постепенно - в первом событии в игре взаимодействуют «капитан» и «матрос», во втором - «капитан» и «пассажир», в третьем - «капитан» и «водолаз». Таким образом, одна роль («капитан») включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Ребенок-«капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой.

Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) должно быть больше, нежели участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое, одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т. д.). При этом сюжет не должен быть задан, спланировать заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:

Дополнительная роль 1(событие 1)

Основная роль дополнительная роль 2 (событие 2)

Дополнительная роль 3 (событие 3)

Для детей пятого года жизни достаточно двух-трех дополнительных ролей в таком сюжете (хотя, в принципе, их может быть и больше). В качестве примера приведем несколько конкретных «кустов» ролей:

Дочка (сынок)

мама папа

пассажир

шофер бензозаправщик

покупатель

продавец шофер, который привозит продукты

директор магазина

Если для использования в игре реалистической тематики воспитателю придется подумать о том, как построить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами). Приведем несколько примеров сказочных «кустов»:

Девочка гуси-лебеди

Волшебная река

Золушка фея

Больной воробей

Айболит шакал-почтальон

Бармалей

Отметим еще один важный момент. Овладение умением изменять ролевые позиции уже само по себе делает самостоятельную игру ребенка богаче, способствует развитию эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческих действий и отношений. Однако можно, особым образом подбирая роли в смысловом «кусте», не просто сделать акцент на многообразии ролевых связей, но и выделить типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного), более сложными отношениями управления - подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает шоферу на нарушение правил), отношениями взаимопомощи, которые для детей ярче раскрываются на примере одинаковых ролей (шофер помогает своему товарищу исправить поломку, врач советуется с другим врачом). Чтобы включить в игру различные типы отношений, можно строить «куст» ролей следующим образом:

врач медсестра

другой врач

Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, так как общение двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диалог, способствует развитию речи.

Приведенные схемы помогут воспитателю правильно развертывать совместную игру с детьми. Однако, даже если педагог планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией - интересным предложением, вносимым по ходу игры партнером-взрослым.

Конечно, очень важно, чтобы дети имели представления о тех или иных ролях, включаемых в игру, но заметим еще раз, что ознакомление с окружающим, каким бы полным оно ни было, не обеспечит ребенка специфическими игровыми умениями, которые он легко может приобрести в соответствующим образом развернутой непринужденной совместной игре с партнером-взрослым.

Рассмотрим, как конкретно воспитатель развертывает совместную игру с детьми. Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время - утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного и воспитатель может уделить ребенку 7 - 15 минут.

На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли.

Воспитатель не рассказывает предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предлагая ребенку основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую его. Например, мальчик любит играть в «шофера». Педагог говорит: «Вася, давай с тобой играть. Вот тебе машина. Ты будешь шофер? А я - пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «шофером», а затем вводит в сюжет следующее событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас остановил. Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной поедет еще одна - грузовик. Я теперь шофер грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить». И т. д.

Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их принять. По возможности воспитатель должен включить их в общую схему сюжета. Например, мальчик может отвергнуть предложение о встрече с милиционером и выдвинуть свое: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый вводит в игру другой персонаж: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Шофер, сколько вам бензина?» Важен сам факт смены роли, а запланированным «милиционером» можно пренебречь (если же для воспитателя это по каким-либо причинам важно, предложение можно повторить чуть позже).

Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменения предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), то взрослый организует его с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек или просто называет: «Здесь будет дом, а здесь двор», так чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные атрибуты, они слишком жестко закрепляют роль за участником. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже шофер, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.

С дошкольниками, у которых менее развито ролевое поведение целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети в таком случае чувствуют себя уверенно, так как ожидают появления определенного персонажа. При этом ребенку предлагается роль главного героя, а взрослый последовательно меняет роли: «Давай ты Емеля, а я щука… А теперь я вельможа, который приехал к Емеле…. А теперь я царь». Разумеется, игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки (важно лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов).

С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть два-три раза (каждый раз меняя конкретную тематику). После этого воспитатель может переходить к следующему этапу - учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры.

С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей: «Давай играть, я - врач, а ты - больная, пришла ко мне на прием…. Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра, чтобы помочь.

Давай ты теперь медсестра…» и т. д. Сюжетное событие, вводимое взрослым, чтобы оправдать появления нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникает желание сменить роль на новую, а от этого зависит продолжение игры. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это до следующего раза и попробовать на другой тематике. Инициатива ребенка (который сам может предложить новый персонаж) должна быть принята и поддержана.

Аналогично происходит смена ролей и в игре по мотивам сказок. Теперь уже воспитатель берет на себя роль главного героя, а партнеру предлагает быть «всеми остальными, по очереди» («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей…»). С каждым ребенком проводятся две-три игры на разные сюжетные темы.

Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому необходимо играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это сделать? Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, педагог подключается к ней, если нет - предлагает основную в сюжете роль (например, «врач»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель привлекает к исполнению роли «пациента» еще нескольких детей: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Взрослый активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись » и уступив место следующему «пациенту», воспитатель меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из «пациентов», ожидающих своей очереди), а взрослый становится другим «врачом». Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с «врачом» как «пациент», как подчиняющаяся ему «медсестра», как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком - «врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от 3 до 7 человек. Если к ней стихийно присоединяются и другие дети, не следует им мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).

Ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы с ним, путем подражания педагогу (например, если взрослый превращается из «пассажира» в «матроса», то кто-то из «пассажиров» тоже объявляет: «И я теперь матрос!»).

Вовлечение детей в игру (или подключение к игре) осуществляется только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие занятия. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка (он не обнаруживает инициативных действий, эмоционального оживления), продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в обязательное занятие.

Поскольку проведение игры зависит от ситуации, настроения, инициативы ее участников, нельзя дать конкретных рецептов ее организации. Можно лишь приблизительно представить тактику и манеру поведения взрослого как партнера детей. Приведем пример.

Во второй половине дня дети играют в групповой комнате: несколько мальчиков возят грузы в машинах, две девочки укладывают кукол спать и разговаривают друг с другом по телефону. Один из мальчиков, надев белый халат, раскладывает на столе медицинские принадлежности («пациентов» нет). Часть детей занимаются дидактическими игрушками, рассматривают книги, рисуют.

Воспитатель: (обращается к нескольким не занятым игрой детям). Юля, Лена давайте играть!

Юля: А во что мы будем играть?

Воспитатель: давайте в магазин.

Дети соглашаются, и педагог вместе с Юлей, Алешей, Леной, Таней строит из стульев прилавок, раскладывает на нем мелкие игрушки.

Воспитатель: Юля, будешь продавцом?

Юля: нет, лучше вы!

Воспитатель: Пожалуйста! Я буду продавцом в магазине игрушек. Кто будет покупателем? Кто хочет купить игрушки?

Выстраивается очередь «покупателей»: Юля, Алеша, Таня. Подходят другие дети.

Лена (воспитателю). Я буду вам помогать.

Воспитатель: хорошо, ты будешь помощник продавца.

Воспитатель продает всем детям по очереди игрушки, развертывая ролевые диалоги с каждым (что хочет купить покупатель, для кого), берет воображаемые деньги, сдает сдачу. Подходят Саша и Максим с грузовиками, наблюдают за игрой.

Воспитатель: а вот и шоферы приехали. Шоферы, вы еще игрушки в магазин привезли? (Лене.) Помощник, посмотрите, что там привезли?

Саша и Максим с удовольствием подключаются к игре, выгружают вместе с Леной на прилавок кубики, привозят еще игрушки.

Воспитатель: Моя смена кончилась. Кто будет продавцом во вторую смену? (Свете, наблюдающей за играющими.) Хочешь быть продавцом?

Света (занимает место за прилавком): да, я продавец.

Дети продолжают игру самостоятельно. А воспитатель подходит к Васе, который в одиночестве крутит штурвал парохода (обозначен на полу брусками из строительного набора).

Воспитатель: Вася, ты во что играешь?

Вася: на пароходе еду. Я капитан. (дотрагивается до фуражки).

Воспитатель: Капитан, можно я с вами? Я буду пассажиром.

Вася: можно.

Воспитатель (усаживаясь): Вы куда плывете, капитан? (Вася не отвечает.) Мне нужно в Африку в гости к доктору Айболиту.

Вася: Мы в Африку плывем.

На пароход подсаживаются Юля и Таня (которые до этого были «покупателями»).

Юля: И я тоже. (воспитателю) Давайте я буду ваша дочка?

Воспитатель: Хорошо, садись дочка.

Таня: И я пассажир. И я тоже в Африку.

К пароходу подходят Саша и Максим (они были шоферами). Максим надевает матросский воротник, но новую роль не называет.

Воспитатель: что-то у нас на пароходе матросов нет. Я буду теперь матросом, буду капитану помогать.

Максим: И я тоже матрос (указывает на свой воротник).

Саша: я тоже матрос.

Воспитатель: Капитан, что матросам делать?

Вася: Смотреть, где берег. И еще пол мыть.

Воспитатель как будто моет палубу, а остальным матросам предлагает смотреть в воображаемые бинокли.

В это время Света-«продавец» осталась в магазине лишь с «помощником» - Леной («покупатели и шоферы» вслед за воспитателем перебрались на пароход и стали «пассажирами» и «матросами»).

Света: Приходите покупать!

Воспитатель: мы придем, когда будет остановка.

Юля: капитан, скоро остановка?

Вася: остановка.

Воспитатель идет в магазин и покупает игрушку у Светы (вслед за ним и часть пассажиров).

Воспитатель: что-то у меня голова болит. Я к доктору зайду.

Женя-«доктор» все это время сидит за столом и перекладывает медицинские принадлежности, издали наблюдая за общей игрой; «пациентов» пока нет.

Воспитатель: Доктор, можно к вам? У меня голова болит.

Женя: я таблетки дам. И вот еще капли.

Воспитатель: спасибо, доктор. (обращаясь к Максиму и Саше.) Матросы! Вы проходили осмотр у врача?

Максим и Саша подходят к Жене.

Максим: Я первый. Смотри мне горло!

Воспитатель: Женя, давай я теперь как будто медсестра. Доктор, я вам помогу медосмотр проводить. И т. д.

Как видно из примера, воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом.Но основными партнерами, на которых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое детей: Вася-«капитан» (воспитатель взаимодействовал с ним сначала как пассажир, а затем как «пациент», а затем как матрос) и Женя-«доктор» (к которому взрослый подключался как «пациент», а затем как «медсестра»). Вся игра носит характер свободной импровизации, дети активны, оживлены, хотя, быть может, с традиционной точки зрения это не похоже на «хорошую игру».

Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящее по смыслу роли.

При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.

реферат , добавлен 19.06.2014


Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом "обществе" детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 27.05.2015


Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 07.04.2012


Характеристика и основные положения теорий игры: К. Грооса, Бойтендайка, Е. Аркина, П. Рудика, А. Усова. История ролевого движения. Ролевое поведение личности как предмет изучения психологии. Исследование личности ролевика, анализ и оценка результатов.

дипломная работа , добавлен 19.11.2010


Психолого-педагогические основы игровой деятельности; социальная природа детской игры, закономерности овладения ею нормально развивающимися детьми. Особенности ролевого поведения младших школьников с нарушением слуха; структурные сюжетные компоненты.

курсовая работа , добавлен 18.03.2012


Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

курсовая работа , добавлен 15.02.2015


Гендорное воспитание в условиях дошкольного учреждения, формирование представлений о нем у детей младшего возраста. Значение игры в формировании сексуальной культуры детей. Сюжетно-ролевые игры как социальное проявление будущей взрослой жизни ребенка.

курсовая работа , добавлен 26.12.2014


Игра как ведущее условие развития дошкольника. Зависимость развития ребенка в дошкольном периоде от активной и разнообразной деятельности. Роль игры в формировании психосоциальной зрелости и готовности к школе, в улучшении общения детей со сверстниками.

курсовая работа , добавлен 05.01.2012


Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.

дипломная работа , добавлен 15.02.2015


Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

Доклад «Особенности развития детей пятого года жизни»

Составила: воспитатель средней группы №5 Гордиенко О.Б.

Ход родительского собрания

Добрый вечер, уважаемые родители! Сегодня мы с вами поговорим о том, как изменились наши дети и что характерно для их возраста.

Детям исполнилось 4 года, они перешли в среднюю группу детского сада. И мы, как воспитатели, стали замечать в их поведении и деятельности ряд новых черт, проявляющихся в физическом развитии. Движения детей стали увереннее и разнообразнее. В случае ограничения активной двигательной деятельности они быстро перевозбуждаются, становятся непослушными, капризными. Поэтому в этом возрасте необходимо наладить разумный двигательный режим, наполнив жизнь детей разнообразными подвижными играми. Если вы заметили перевозбуждение ребенка, переключите его внимание на более спокойное занятие. В этом возрасте у детей активно проявляется общение со сверстниками. Дети охотно сотрудничают со взрослыми в практических делах, более активно стремятся к познаниям, интеллектуальному общению. На уровне познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважительном отношении со стороны взрослого. У детей 4 – 5 лет ярко проявляется интерес к игре. Игра усложняется по содержанию, количеству ролей и ролевых диалогов. Игра продолжает оставаться основной формой организации жизни детей. Воспитатель отдает предпочтение игровому построению всего образа жизни дошкольников. Задача воспитателя – создать возможности для вариативной игровой деятельности через соответствующую предметно-развивающую среду: разнообразные игрушки, предметы-заместители, материалы для игрового творчества, рациональное размещение игрового оборудования. Примечательной особенностью детей является фантазирование, нередко они путают вымысел и реальность. Словарь детей увеличивается до 2000 слов и более. В разговоре ребенок начинает пользоваться сложными фразами и предложениями. Дети любят играть словами, их привлекают рифмы, простейшие из которых дети легко запоминают и сочиняют им подобные.

Каждый ребенок развивается по-разному, у каждого свой путь и темп развития. Но все же есть нечто общее, что позволяет охарактеризовать детей, их возрастные особенности. Возраст 4-5 лет справедливо называют средним дошкольным. Ближе к 5 годам у детей начинают проявляться черты, свойственные дошкольникам среднего возраста: некоторая произвольность психических процессов, рост познавательных интересов и самостоятельности, попытки объяснить интересующие явления окружающей жизни. Любознательность, потребность самостоятельности и активности, в первую очередь, благотворно влияют на психику и поведение. Вместе с тем неустойчивость настроения, внимания, эмоциональная ранимость, конкретность и образность мышления, увлеченность игрой и игровыми ситуациями сближают детей пятого года жизни с младшими дошкольниками.

Очень важно в воспитании учитывать индивидуальные особенности ребенка. Они обусловлены типом нервной системы.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ РАБОТЫ НА 2016-2017 УЧЕБНЫЙ ГОД:

обычно в нашем детском саду разрабатываются три основных направления более расширенной работы на учебный год:

Воспитание у детей дошкольного возраста уважительного отношения к профессиональной деятельности взрослых с помощью сюжетно-ролевой игры; (расширение знаний детей о профессиях с помощью сюжетно – ролевой игры) .

Развитие у дошкольников мотивации к здоровому образу жизни через взаимодействие детского сада и семьи; (вы видите, что данные задачи подразумевают совместные мероприятия о ЗОЖ)

Формирование у детей патриотических представлений через проектную деятельность. (Проектная деятельность подразумевает работу не только с детьми, но и взаимодействия с родителями).

Так же хотелось бы познакомить вас с сеткой НОД и режимными моментами. (Приложение 1, 2) НОД проводится с понедельника по пятницу. Время проведения занятия увеличилось до 5 минут по сравнению со 2 младшей группой. В средней группе на занятия отводится 20 минут. Перерывы между занятиями от 10 до 15 минут. В день проводится 2 занятия.

1. Познавательное развитие – мы знакомим детей с понятиями: «Люди – сравнение людей разного возраста и пола, разного эмоционального состояния, особенностями внешности. Разнообразие рода занятий взрослых (дети учатся узнавать и называть людей отдельных профессий) .

2. Знакомим детей с правилами культуры поведения, общения со взрослыми и сверстниками (называть по имени отчеству, обращаться к старшим на вы)

3. Знакомим с понятием семья и члены семьи.

4. Знакомим с понятием «Родной город» - учим называть некоторые городские объекты, транспорт, учим стихи о городе, изготавливаем аппликации и поделки на тему «Город»

Математическое развитие

1. В средней группе дети должны знать: цвета спектра должны называть 2 оттенка – светло – зелёный, темно - зеленой, геометрические фигуры, воссоздавать их из частей;

2. сравнивать предметы по форме, размеру, цвету, толщине, выделять признаки отличия и сходства, описывать предметы, называя 3 – 4 основных свойства предметов.

3. дети должны знать счет в пределах первого десятка.

Содействовать гармоничному физическому развитию детей;

Целесообразно развивать быстроту, скоростно – силовые качества, выносливость, гибкость, развитие координации и силы.

Соблюдение и контроль правил в подвижных играх.

1. Умение ориентироваться в пространстве.

Развитие умений оценивать движения детей с научной точки зрения. Дети узнают о том, что можно выполнять общеразвивающие упражнения в разном темпе, узнают основные требования к технике ловли и отбивания меча, узнают новые спортивные упражнения, в плавании – учатся задерживать дыхание, тренируя выдох в воде, попеременно двигая ногами.

2. Выбор родительского комитета.

Ваши предложения: оставить родительский комитет в том же составе, частично заменить, избрать новый. Были выслушаны все предложения и путем голосования выбран родительский комитет.

Похожие статьи